Sonuç

Çalışmanın genelinde de belirtildiği gibi çevre sorunları son yıllarda dünyada ve Ülkemizde üzerinde önemle durulan konular arasındadır. Bu sorunların çözümü için karar alma mekanizmalarının da çeşitli önlemler alması gerekir. Bu sorunlar belirli canlı türlerinin yok olmasına neden olduğu gibi doğanın dengesinin bozulmasına da yol açmaktadır ve biyoçeşitliliğin korunması konusunda gerekli bilincin oluşturulması gerektiği son yıllarda

daha fazla gündeme gelmeye başlamıştır. Bu nedenle biyoçeşitlilik ve bireylerin bu çeşitliliğin korunması konusunda eğitilmesi büyük önem taşımaktadır. Biyoloji dersi öğretmenlerinin bu konuda bilgi düzeyleri ve yeterliklerinin bilinmesi de bu araştırmanın birincil amacını oluşturmaktadır.

Araştırmada ilginç sonuçlardan biri; araştırmaya dâhil olan öğretmenlerin büyük bir kısmının biyoçeşitliliğe ilişkin bilgi düzeylerini oldukça yeterli görmelerine rağmen biyoçeşitlilik eğitiminde (biyoçeşitliliği öğrenciye aktarmada) kendilerini yetersiz görmeleridir. Araştırmaya katılan öğretmenler çalışma sırasında öz-değerlendirme de yapmışlardır. Cevaplayıcılar yeteneklerini olduğundan yüksek görme eğiliminde olduklarından araştırma sonucu bu şekilde çıkmış olabilir (OECD,1995). Yeşilyurt ve Gül (2008) tarafından yapılan çalışma sonucunda ise öğretmenler biyoloji alanında kendilerini yeterli görmekte, ek bir eğitime ihtiyaç duymadıklarını belirtmektedirler. Öte yandan öğrenciler ise öğretmenlerinin biyoloji alanında da eğitim almaları gerektiğini düşünmektedirler. Öztaş ve Özay (2004), tarafından yapılan bir araştırmada ise konuya farklı bir bakış açısı getirilmiştir. Çalışma sonucunda öğretmenlerin üniversite eğitimleri sırasında aldıkları biyoloji eğitiminin teorik olarak yeterli olmasına rağmen, bu okullardaki biyoloji eğitiminin liselerdeki biyoloji derslerinin uygulama çalışmalarını yürütecek kadar deneyim kazandırmadığı ortaya konulmuştur. Biyoçeşitlilik eğitiminde uygulamanın ne kadar önemli olduğu düşünülürse çalışmamızda ulaşılan sonuçlar, Öztaş ve Özay (2004)’ın sonuçlarıyla benzemektedir.

Araştırmanın sonuçlarından görülebileceği gibi genel lisede çalışan öğretmenlerin %47,1’i, Anadolu lisesinde çalışanların %57,1’i, meslek lisesinde çalışanların %28,6’sı kendilerini biyoçeşitlilik eğitiminde yeterli görmektedir. İlköğretimde çalışan öğretmenlerin ise sadece % 16,7’si kendilerini biyoçeşitlilik eğitiminde yeterli görmektedir. Bu durum istatistiksel olarak herhangi bir anlam ifade etmemesine rağmen; Anadolu lisesinde görev yapan öğretmenlerin diğer okullarda görev yapan öğretmenlere göre kendilerini biyoçeşitlilik konusunda yeterli görmelerinin nedeninin; öğrencilerin ve öğretmenlerin özel bir sınava tabi tutularak kuruma alınmaları olduğu düşünülmektedir. Öztürk Akar (2006), tarafından yapılan çalışmada; öğretmenlerin çalıştıkları okul türüyle ilişkili olarak mesleki deneyim gelişim ve ihtiyaçlarında gözlemlenen farklılıklar ortaya konulmuştur. Araştırma, özel/vakıf liseleri, genel liseler ve Anadolu liselerinde çalışan biyoloji öğretmenlerini kapsamaktadır. Öğretimle ilgili yeterliliklerden; “Yeni ve çeşitli öğretim ve tekniklerini sıklıkla kullanabilme”, “Farklı

seviyede öğrencilerin olduğu sınıflarda etkin öğretim gerçekleştirme”, “Düşük seviyeli öğrencilerin dersle ilgilenmesini sağlama” konularında özel/vakıf liselerinde çalışan öğretmenlerin kendilerini yeterli/çok yeterli buldukları gözlenmiştir. Daha sonra Anadolu liselerinde çalışan biyoloji öğretmenleri en son da genel liselerde çalışan biyoloji öğretmenleri kendilerini öğretim konusunda yeterli görmektedir. Bu çalışma; araştırma sonucumuzu destekler nitelikte bir çalışmadır.

Araştırma sonuçlarında dikkat çekici bulgulardan biri araştırmaya katılan 37 öğretmenden 22’sinin (%59,5) biyoçeşitliliğin önemini öğrencilerine yeterli düzeyde aktaramadıklarını düşünmeleridir. Ko ve Lee (2003) yaptıkları çalışmada ortaöğretim fen öğretmenlerinin, fen müfredatındaki çevre sorunlarını öğretme ile ilgili algılarını hem anket hem de görüşme tekniği kullanarak araştırmışlarıdır. Çalışmanın sonuçları, fen öğretmenlerinin çevre eğitimine yönelik tutumlarının, çevre eğitimini öğretme yeteneklerinin ve fenin çevre eğitimi ile uygunluğuna olan inançlarının öğretmenlerin çevre eğitimi öğretme yolları ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Öğretmenler eğer çevre eğitimi ile ilgili olumlu tutumlara ve çevre eğitimi vermeye yönelik yeteneğe sahipse ve fen bilimlerinin, çevre eğitimi ile uygunluğuna inanıyorlarsa çevre eğitimini öğretmeye daha eğilimli olmaktadır. Biyoçeşitlilik konusu da tıpkı çevre eğitimi gibi öğretmenin kendine yönelik tarzıyla öğrenciyi yönlendirebileceği ve bilinçlendirebileceği bir konudur. Bu anlamda eğer öğretmenlerin biyoçeşitlilik eğitimine ilişkin tutumları ve biyoçeşitliliği öğretme yetenekleri yeterli değilse öğrenciye de konuyu yeterince aktaramayacaklardır. Öğretmenlerin öğrenciye verdiği eğitimin, öğrencilerin bilgi ve tutumlarını yıllar boyunca etkilediği düşünülürse, küresel anlamda biyoçeşitlilik eğitiminin önemi daha da belirginleşecektir (Boyes ve Chambers, 1995).

Öğretmenlerin biyoçeşitliliği öğrenciye yeterince aktaramadığını belirtmeleri, (araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun konu hakkında yeterince bilgi sahibi olduklarını ifade etmelerine rağmen) biyoçeşitlilikle ilgili donanımlarının yeterli olup olmadığı konusunda tereddüt yaratmaktadır.

Öğretmenlerin biyoçeşitlilik ile ilgili bilgileri öğrencilere yeterli derecede aktaramamalarının diğer nedenleri arasında öğretmenlerin yeterli düzeyde ekonomik gelire sahip olmamaları, gezerek-yaşarak konu hakkında yeterli bilgi kazanmamaları, yetiştirme sistemindeki eksikliklerle birlikte öğretmenlerin belgesel ve kültürel yayınları takip edememeleri de olabilir. Zira Yiğenoğlu (2007)’nun yaptığı bir araştırmada ücret konusu mesleki faktörler arasında %61 ile motivasyonu azaltan en önemli etken olarak görülmektedir.

Motivasyon problemi yaşayan bir öğretmenden de öğretim konusunda tam bir verim almak mümkün olamayacaktır.

Araştırmada ortaya çıkan bir gerçek de; (yine istatistiksel olarak herhangi bir anlam ifade etmemesine rağmen) eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (%68,8) biyoçeşitliliğin önemini öğrencilerine yeterince aktaramadıklarını belirtmiş olmalarıdır. Fen fakültesi mezunu öğretmenler ise nispeten daha dengeli bir görüş bildirmiştir. Senemoğlu (1989), ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmede fen fakülteleri ve eğitim fakültelerinin etkililiğini Öğretmenlik İçin Mecburi Yeterlik ve Yarışma Sınavı sonucunda aldıkları puanlara göre araştırmıştır. Araştırması sonucunda genel kültür ve alan bilgisi testleriyle ölçülen yeterlikler bakımından eğitim fakülteleri ve fen-edebiyat fakültelerinin hiçbiri, diğerinden daha etkili görünmemektedir. Ekici (2002)’nin biyoloji öğretmenlerinin laboratuvar dersine yönelik tutumlarını farklı değişkenlere bağlı olarak incelemek amacıyla yaptığı araştırmada ise; fen fakültesi mezunu öğretmenler ile eğitim fakültesi mezunu öğretmenler arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Fen fakültesi mezunu biyoloji öğretmenlerinin laboratuvar dersine yönelik tutum puanları, eğitim fakültesi biyoloji öğretmenlerine göre daha yüksek olarak belirlenmiştir.

Araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin %35’i biyoçeşitlilik eğitimi konusunda çeşitli önerilerde bulunmuş, bir öğretmen arkadaşlarının elinden geleni yaptığını, meslek lisesinde görev yapan bir öğretmen ise biyoçeşitlilik konusunda yeterli bilgiye sahip olmaması nedeniyle herhangi bir öneride bulunamayacağını açıklamıştır.

Biyoçeşitlilik öğretimi hakkında önerilerde bulunan 15 öğretmen uygulamalı eğitimin öneminden bahsetmiştir. Gözleme dayalı eğitimin, geziler, turlar düzenlemenin, endemik canlıları yerinde görmenin öğrencileri heyecanlandıracağını, eğlendireceğini ve biyoçeşitlilik konusunda bilinçlendireceğini belirtmişlerdir. Gezi gözlem yönteminin, alan araştırmalarının öğretime olumlu etkisinden gerek fen bilimleri gerekse sosyal bilimler konusunda yapılmış pek çok araştırmada bahsedilmektedir.

Emmons (1997), öğrencileriyle gerçekleştirdiği uygulamalı alan araştırması sonucunda; öğrencilerinde çevre koruma bilincinin gelişmeye başladığını, çevreye karşı tutumlarının değiştiğini ve çevre sorunlarının çözümüne yönelik aktiviteler düzenlemeye başladıklarını göstermiştir.

Avustralya’da yapılan bir eğitim araştırmasında ATBI olarak tanımlanan Tüm Taksonları İçeren Biyoçeşitlilik Envanteri, bir grup öğrenci üzerine ders programı olarak uygulanmış; tartışma, saha çalışması ve laboratuvar seansları takip edilerek ilginç ve anlamlı sonuçlara ulaşılmıştır. Birçok öğrenci bu çalışmadan önce çeşitliliğin yalnızca bilinen taksonlarda, büyük organizmalarda veya vahşi alanlarda bulunduğunu düşünmekteydi, ancak çalışma ile kazandıkları aktif deneyim ile bilinen bir ortamda dahi organizma çeşitliğinin ne kadar büyük olduğu gerçeğiyle yüzleşerek öğrenciler yanlışlarını düzeltebilmişlerdir (Dangerfield ve Pik 1999).

Lindemann-Matthies (2002), biyoçeşitlilik eğitiminin aktif süreçler içermesi gerekliliği üzerinde durarak, öğrencilerin çevrelerinde bulunan bitki ve hayvanların üzerinde gözlem ve araştırma yapmalarının, yerel türler hakkında bilgi sahibi olmalarının ve biyoçeşitliliği anlamlandırabilmelerinin değerini vurgulamaktadır. Lindemann-Matthies, “Okul yolunda doğa” (Natura on the way to school) adlı eğitim programının 8-16 yaş grubundaki 4000 öğrenci üzerinde biyoçeşitlilik algısı üzerine etkisini incelemiştir. Kontrol ve deney grubu olarak ayrılan öğrencilere eğitim programından 7 hafta sonra son test uygulamıştır. Sonuçta programın biyoçeşitlilik algısı üzerine olumlu etkiler yaptığı ve bitki türleri ile algıların da artmasını sağladığı belirtilmiştir.

Uygulamalı eğitimin olumlu tüm özellikleri araştırmalarla tespit edilmesine, öğretmenler tarafından eğitimdeki önemi bilinmesine rağmen uygulamada çok fazla kullanılmadığı da görülmektedir.

Ekici (2002) tarafından Ankara ili Çankaya ilçesinde 72 biyoloji öğretmeniyle yapılan anket çalışmasında; biyoloji öğretmenlerinin sınıf dışı öğretim yöntemlerini yeterli düzeyde kullanmadıklarını; bu öğretim yöntemleri konusundaki bilgi düzeylerinin de kısmen yeterli olduğunu belirlemiştir. Ayrıca biyoloji öğretmenlerinin bu öğretim yöntemlerini kullanmaları; cinsiyet, kıdem, mezun olunan yükseköğretim kurumu ve sınıf dışı öğretim yöntemleri konusundaki bilgi düzeyine göre değişmemektedir.

Öztürk (2004)’ün ortaöğretim coğrafya öğretmenleri ile yaptığı bir çalışmada; örneklemi oluşturan coğrafya öğretmenlerinin soru-cevap tekniği gibi klasik yöntemler kullanmaya devam ettikleri görülmüştür. Buna karşılık,biyoloji öğretiminde olduğu gibi,

coğrafya öğretiminin de vazgeçilmez unsurlarından biri olan “gezi-gözlem” yöntemini hiçbir zaman kullanmadıkları tespit edilmiştir.

Doğru ve Aydoğdu (2003) Edirne ilindeki 7 ilköğretim okulunun fen bilgisi öğretmenlerini örneklem olarak alarak bir çalışma yapmıştır. Çalışma sonunda fen bilgisi öğretmenlerinin daha çok soru-cevap ve anlatım yöntemini tercih ettikleri görülmüştür. Tartışma, gezi-gözlem ve demostrasyon yöntemleri ise öğretmenler tarafından daha az tercih edilmiştir.

Akaydın ve Soran (1998)’ın liselerdeki biyoloji öğretmenleri ile yaptığı çalışmada da biyoloji öğretmenlerinin büyük bir kısmının (%78,83) inceleme gezileri yaptıramadığı ortaya çıkmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenler gezi yaptıramama gerekçelerini bildirmişlerdir.

Araştırmanın dikkat çekici noktalarından biri de öğretmenlerin derse girdiği sınıflardaki öğrenci sayısı ile ilgilidir. Mevcutları 25 ve daha az olan sınıflarda derse giren öğretmenlerin %66,7’si biyoçeşitlilik konusunu öğrencilere yeterince aktarabildiklerini belirtmişlerdir. Sınıf mevcutlarının artması ile kendini biyoçeşitlilik konusunda yeterli gören öğretmenlerin oranı %25’e kadar düşmektedir. Yaman (2006)’ın büyük sınıfların etkilerine ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yaptığı araştırmada mevcutları fazla olan sınıflarda derse giren öğretmenler; derste konu içeriklerinin tam olarak verilemediğini, eğitim teknolojilerinin etkin bir şekilde kullanılamadığını ve ders konularıyla ilgili yeterli örnekler verilemediğini ifade etmişlerdir. İlköğretim okullarında fen bilgisi dersinde yer alan biyoloji konularının öğretiminde karşılaşılan sorunları tespit etmek amacıyla yapılan çalışmada ise öğretmenlerin üzerinde durduğu noktalardan biri de sınıfların kalabalık olması olmuştur (Kumbıçak vd., 2006). Küçük sınıflar etkin öğretimi kolaylaştırmayı, sınıfı daha etkili yönetebilmeyi ve öğrenci gelişimini daha iyi izleyebilmeyi sağlar (Celep, 2002).

Araştırmanın önemli bir kısmını oluşturan eğitim materyali 21 öğretmen tarafından çok beğenilmiştir. Bu öğretmenlerden 17 tanesi materyalin bilgi düzeyini artırdığını belirtmiş, 4 tanesi ise resimler başta olmak üzere bazı eksikliklerin bulunduğunu açıklamıştır.