Ön Test Son Test12,
5 SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1 Sonuç
Bu tez çalışmasında, aktiviteye dayalı eğitim yöntemi ile geleneksel bilgi yükleme odaklı eğitim anlayışının, öğrencilerin başarı düzeyine etkisi araştırılmıştır. Uygulamaya dayalı olan, ön test-son test kontrol gruplu karışık desen özelliğindeki bu çalışma, genellikle alt gelirli ve çok çocuklu ailelerin çocuklarından oluşan 40 öğrenci üzerinde, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında, İzmir ili Menemen Tevfik Fikret İlköğretim Okulu’nda gerçekleştirilmiştir.
Deney grubunda fiziksel ve kimyasal değişmeler, çevresel malzemeler kullanarak öğrencilerin kendilerinin düzenledikleri basit fen aktiviteleri ile ders işlenmiştir. Atom kavramı, sınıf dışı aktivite olarak oyun oluşturma yöntemi ile işlenmiştir. Her bir öğrenci aktivitesini sınıf önünde sunmuş, aktiviteler sınıfça tartışılmıştır. Kontrol grubu öğrencileri ise öğretmen merkezli bilgi yükleme tarzı bir yaklaşımla eğitilmiştir. Kontrol grubu öğrencilerine, deney grubuna öğretilen bütün bilgiler öğretilmiştir. Ancak sınıf içinde sadece elektroliz deneyi gerçekleştirilmiş, basit fen aktiviteleri uygulanmamıştır. Ancak ders işleme sürecinde öğrencilere fiziksel ve kimyasal değişmeler aktarılırken, deney grubuna uygulanan basit fen aktivitelerinin içerdiği bilimsel bilgiler, çevresel bağlantıları ile birlikte, kontrol grubuna da aktarılmıştır.
Uygulama öncesi ve sonrasında öğrencilere uygulanan testlerden, gruplara bilgi aktarılırken kullanılan öğretim yöntemlerinin, öğrencilerin başarı düzeyini istatistiksel anlamlılık düzeyine göre farklı oranlarda etkilemiştir. Çalışma süresince gruplar arasında farklılık oluşturabilecek bütün etkenlerin benzer düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı düzeylerindeki bu farklılığın, fiziksel ve kimyasal değişmeler, kimyasal tepkimelerin özellikleri konularının öğrencilere aktarılırken kullanılan yöntemden kaynaklandığı söylenebilir.
İstatistiksel sonuçların bir özeti olarak bilgi ve sayısal problem içerikli seviye tespit sınavı (STS), deney grubunda 30.00, kontrol grubunda 5.36 puan artışını ortaya koymuştur. Buna göre çevresel malzemelerle düzenlenebilecek basit fen aktiviteleri, öğrencilerin başarı düzeyini, öğretmen merkezli geleneksel bilgi yükleme anlayışına dayanan öğretim yöntemine göre daha yüksek düzeyde artırmıştır. Bu sonuç, bilgi ve kavramlar ile matematiksel ifadeleri içeren fen kavramlarının öğretilmesinde, basit fen aktivitelerinin, öğrencilerin pasif olduğu yöntemlere göre daha üstün olduğu sonucunu ortaya koymaktadır.
Günlük yaşam ile bağlantılı olarak hazırlanan aktivite düzeyi belirleme sınavı, kavramsal bilgi testine göre öğrencilerin daha kolay yanıtlayabileceği bir ölçme aracı olarak gruplara, uygulama öncesinde ve sonrasında uygulanmıştır. Çalışma sonunda, uygulanan ders işleniş yöntemi nedeni ile, deney grubunda 19.90 puan artış tespit edilmiştir. Kontrol grubunda ise değişme gerçekleşmemiştir. Deney grubundaki değişim istatistiksel olarak anlamlı bulunmuş ancak, kontrol grubundaki değişim anlamlı bulunmamıştır. Bu verilere göre, deney grubu öğrencilerine uygulanan aktiviteler, öğrencilerin fen kavramlarını çevre ile birlikte ele almalarını ve bilgileri etkili olarak öğrenebilmelerini sağlamıştır.
Çalışma öncesi ve sonrasında grupların tutumları ölçülmüş, deney grubunun tutumunda % 14.55, kontrol grubunun tutumunda ise % 2.60 düzeyinde artış gerçekleşmiştir. İstatistiksel olarak deney grubundaki artış anlamlı iken, kontrol grubundaki artış anlamlı bulunmamıştır. Grupların fen tutumlarındaki bu farklılık, deney grubuna uygulanan aktiviteli eğitimin bir sonucudur. Bu sonuç aynı zamanda aktif eğitimin, geleneksel öğretmen merkezli bilgi yükleme anlayışına dayanan öğretim yöntemine göre üstünlüğünü ortaya koymaktadır.
Çalışmada kullanılan, farklı bilişsel ve duyuşsal alanlara hitap eden testlerin her üçü de, deney grubundaki başarı değişiminin istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu üç sınavın, birlikte, benzer sonuçları ortaya koyması, aktiviteli eğitimin geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğunu ortaya koymada, güçlü bir destek sağlamaktadır. Deney grubunun her üç sınavdan da anlamlı oranda başarı yükselmesi gerçekleştirmesi, deney grubu öğrencilerinin aktiviteler yolu ile kavramları daha etkili olarak öğrendiklerini ortaya koymaktadır.
Tez çalışmasında ulaşılan bu sonuç, eğitim bilimleri alanında ulaşılan sonuçlar arasında, elbette ilk değildir. Öğrencilerin başarı düzeyini mevcut öğretim yöntemlerine göre daha üst bir seviyeye çıkarmak, bu çalışma için önemli bir sonuç olsa da çalışmayı asıl önemli kılan durum, çalışmanın yöntemi olan aktif eğitim süreçleri ve tez kapsamında sunulan aktivite bilgisidir. Uygulama ile hem aktiviteli eğitimin geleneksel yöntemlere göre üstünlüğü ortaya konulmuş, hem de eğitim camiasına kimyasal tepkimeler, fiziksel ve kimyasal değişmeler konusunda geniş bir aktivite kaynağı sunulmuştur.
Deneysel fen eğitimi ile ilgili olarak 1890 tarihi önemli bir dönüm noktasıdır. Bu tarihte, H. E. Amstrong tarafından geliştirilen heuristik metot ile fen bilimleri eğitiminde, konferans yerine laboratuvar çalışmaları önerilmiştir (Çeken, 2002:16). Yirminci yüzyılın ortalarına doğru fen eğitimi, savaşlarda kullanılan teknolojilerden etkilenmiş ve bu yüzyılın ikinci yarısında psikoloji ve sosyolojinin bulguları ile birlikte ele alınmaya başlanmıştır.
Günümüzde de bireyin gelişim basamaklarına uygun olan aktif eğitim yöntemleri önem kazanmıştır. Türk eğitim sistemi de kendi içinde gelişim ve değişimler geçirmektedir. 2005-2006 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulan ilköğretim fen programı, yapısalcı yaklaşıma göre, öğrencinin bizzat aktiviteler yolu ile eğitilmesini hedef alan bir yaklaşımla hazırlanmıştır.
Ancak, hazırlanan yeni programda fen ünitelerinin aktivite boyutu, ülkemiz ölçeğinde gerçekleştirilen deneysel uygulamalara dayalı olarak ele alınmamıştır. Bu durumun asıl nedeni, Türkiye’de eğitim araştırmalarının, özellikle aktiviteli eğitimin farklı fen ünitelerinde nasıl gerçekleştirileceği konusunda sayıca yeterli düzeyde olmamasıdır. Aktivitelerin hangi yaş düzeyinde uygulanabileceğine yönelik kapsamlı araştırmalar, okullarda henüz gerçekleştirilmemiştir. Bu nedenle, fen eğitimi, acil olarak tüm fen kavramlarının öğretilmesine yönelik olan zengin aktivite içerikli deneysel çalışmaların uygulanmasına muhtaçtır.
Okullarda, laboratuvar imkanlarının yetersiz olduğu da bilinen bir gerçektir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın kısa süre içinde okulları laboratuvarlar ile donatmasının, büyük mali kaynak gerektirdiği açıktır. Okullardaki bu soruna kısa süre içinde çözüm bulunması, eğitim için önemli bir ilerlemeyi sağlayacaktır. Gerçekleştirilen bu tez çalışması ile deney ve aktivite malzemesi sıkıntısı çeken okullara, çevresel malzemelere yönelmesi önerilmiştir. Bu tür okullar için basit fen aktiviteleri çok kısa bir süre içinde gerçekleştirilebilecek bir özellik taşımaktadır.
Öğrencilerin fen kavramları ile doğal çevreyi ilişkilendirmede yaşadığı zorluklar, ülke genelinde gerçekleştirilen sınavlarda, öğrencilerin fen başarı puanlarının düşük düzeyde seyretmesine neden olmaktadır. Bu durumun asıl nedeni olarak, öğrencilerin fen kavramlarını öğrenirken, etkili öğrenme süreçlerinden mahrum olarak eğitilmeleri öne sürülebilir.
İlköğretim okullarında uygulanmakta olan yeni fen programına göre, eğitimin verilebilmesi de başka bir sorundur. Çünkü öğretmenler, yapılandırmacı eğitim anlayışının aktivite uygulamayı merkez alan süreçlerin uygulanmasına yabancı oldukları da bilinmektedir. Aktif eğitimin kuramsal yapısı, aktivitelerin nasıl hazırlanacağı ve aktiviteli eğitimin değerlendirme süreçleri, öğretmenler için yeni durumlardır. Eğitimcilerin yeni duruma uyum sağlayabilmesi, onlara yol gösterici yeni çalışmaların eğitim bilimcilerince ortaya konulması gerekir.
Bu çalışmaların, Türkiye’nin farklı ekonomik ve çevre şartlarına sahip eğitim çevrelerinde yapılması, araştırmacılarca önerilen sonuçların, ülke genelinde gerçekçi olarak uygulanabilmesine olanak sağlar. Türkiye’nin farklı biyolojik, jeolojik ve coğrafi zenginliklerine göre geliştirilebilecek çok değişik aktivitelerin üretilebileceği dikkate alınırsa, eğitim bilimleri alanındaki araştırmaların ülke geneline ivedilikle yaygınlaştırılmasının gerekliliği anlaşılabilir.
Aktivitelerin yaş ve algı düzeyine göre uygunluğu başka bir önemli inceleme alanıdır. Eğitim bilimcilerinin, hangi aktivitenin hangi yaş ve algı düzeyine hitap ettiğini araştırması gerekir. Bu tez çalışmasında aktiviteler genel bir gruplamaya tabi tutulsa da, gerçek gruplamalar araştırmacıların uygulamaları ile şekillenecektir. Eğitimciler bu konuda çalışmalar yaparak, aktivitelerin hitap ettiği yaş ve algı grubu, tespit edilmelidir. Türkiye’de, özellikle ilköğretimde yeni uygulamaya konulan fen programında bu konuda standartlar oluşturularak, fen eğitimi açısından önemli bir sorun çözülmüş olur.
Bu çalışmada ortaya çıkan başka bir tespit ise, fen eğitiminin farklı boyutlarının ortaya konulmasının gerekliliğidir. Eğitimin yalnız bilgi yükleme olarak değerlendirildiği süreçlerin günümüzde uygulanması mümkün olmadığına göre, fen eğitiminin tüm bireysel, sosyal ve çevresel boyutlarının incelenerek disiplinler arası bir yaklaşımla ele alınması gerekir. Bu nedenle fen sınıflarının dışa açılması çalışmaları okullarda yaygınlaştırılmalıdır.
Üniversitelerin eğitim bilimleri ile ilgili bölümlerince yürütülen çalışmalar henüz fen eğitimini tüm boyutları ile Türkiye şartlarına göre açıklayabilmiş değildir. Bu alanda araştırılması gereken pek çok konu bulunmaktadır. Araştırmacıların önünün açılması, eğitim çalışmalarına bir bakış açısının kazandırılması ve eğitim araştırmacılarının ufkunun genişletilmesi amacı ile aşağıdaki konuların araştırılması önerilmektedir.
Basit Fen Aktivitelerinin Bireyin Yaş ve Algı Düzeyine Göre Gruplanması Basit Aktivite Malzemelerinin Yaş ve Algı Düzeyine Göre Gruplanması Yeni Ölçme Araçları ile Fen Bilgisi Derslerinde Başarının Ölçülmesi
Türkiye’nin Yer Üstü ve Yer Altı Zenginliğinin Fen Konularına Yansıması Uygulamalı Basit Fen Projelerinin Geliştirilmesi
Deney ve Aktivite Malzemesi Geliştirme Çalışmaları Fen Eğitiminde Yetişkinlerin Öneminin Araştırılması
Fen–Çevre, Fen-Kültür, Fen-Dil, Fen–Din, Fen-Teknoloji İlişkisi Toplumda Yanlış Kavramların Tespiti, Yanlış Kavramanın Nedenleri Fen-Coğrafya, Fen-Tarih, Fen- Matematik, Fen- Astronomi İlişkisi
Basit Aktivite Malzemeleri Kullanılarak Fen Laboratuvarı Düzenleme Projesi
Özetle yürütülen bu tez çalışması, eğitim bilimlerine, aktivitelerle aktif eğitim yönteminin uygulanması bakımından bir model teşkil etmektedir. Eğitimciler için aktiviteli eğitimin önemi kabul edilmekle birlikte bunun nasıl gerçekleştirileceği sorunu, önemli bir sorun olarak görülmektedir. Bu çalışma ile fiziksel ve kimyasal değişmeler konusunun kolay ve ilginç aktivitelerle nasıl öğretilebileceğine çözüm bulunmuştur. Çalışmanın, bir öğretim yönteminin başarısını kanıtlayıp bu yöntemi öğrenci ve öğretmenlere önermesi, yakın gelecekte eğitimde bireyi ön plana alanlarca ilgi ile incelenecektir. Gerçekleştirilen uygulamalar, fen eğitiminde etkili ve kalıcı öğrenmeyi sağlamada, aktivite malzemesi sıkıntısının giderilmesinde, çevreden kolay bulunabilen araç-gereçlerle yeni ve özgün buluşların gerçekleştirilmesinde, öğrencilerin zor algıladıkları fen kavramlarının basite indirgenerek sunulmasında, okullar, öğrenci, öğretmen, anne ve baba için değerli bir aktivite kaynağı özelliği taşımaktadır.
5.2 Öneriler
1. Kolay bulunabilir malzemelerle düzenlenen basit fen aktiviteleri, öğretmen merkezli bilgi yükleme odaklı ders işleniş yöntemine göre, öğrencilerin başarı düzeyini daha çok artırmaktadır. Öğretmenler derslerinde çevreden kolay bulunabilen basit malzemelerle aktivite düzenleyerek ders işlemeli, öğrencileri de buna yönlendirmelidir.
2. Kimyasal tepkimeler, fiziksel ve kimyasal değişmeler konularını soyut anlatımlar yerine, çoğu ev ortamında kullanılan basit malzemelerle somut olarak öğrencilere aktarmak mümkündür. Özellikle sebze ve meyveler, kimyasal tepkimeler ile ilgili malzeme kaynağı olabilir.
3. Basit malzemeler kullanılarak düzenlenen fen aktiviteleri öğrencilerin derslerde öğrendikleri kavram ilke ve genellemelerle günlük yaşam arasına bağlantı kurmalarını sağlar. Öğrencilerin günlük yaşamda karşılaştığı bilimsel olayları, fen kavramları ile açıklamasını sağlar.
4. Basit malzemelerle fen aktiviteleri düzenleme, özellikle düşük gelirli ailelerde yetişmekte olan çocukların da aktivite ve deney düzenleyip sınıf ortamında diğer arkadaşlarına sunmalarını sağlar. Bu durum eğitimde fırsat eşitliği ilkesinin ülke genelinde sağlanmasında katkıda bulunur.
5. Basit fen aktiviteleri öğrencilerin el becerisini geliştirir. Aktiviteler hazırlanırken, zihin ve el becerilerinin birlikte kullanıldığı süreçler, kademeli olarak aşılır. Aktiviteler, bu anlayışla öğrenme yöntemini benimseyen öğrencilerin, bireysel ve sosyal yönden de gelişimine katkı sağlar. Aktivitelerle grup içinde öğrenme, öğrencilerin diğer öğrencilerle grupla çalışabilmesine becerisi kazanmalarını sağlar.
6. Öğrencilerin basit malzemeler kullanarak aktiviteler düzenlediği fen derslerinde, öğretmenin rehber, öğrencilerin ise aktif uygulayıcı konuma yerleşmelerini ve sınıf içinde uygulamaya dayalı aktif eğitim ortamının oluşmasını sağlar.
7. Basit fen aktiviteleri, öğretmenlere, öğrencilerde görülmesini istedikleri davranışları daha kolay kazandırmayı sağlar. Kendi zihinsel ve bedensel yetenekleri ile aktivite düzenleyip başkalarına sunabilen bir öğrencinin, kendine olan özgüveni yükselir. Basit malzemeler kullanılarak aktivite düzenleyebilme, çocukların bir bilim adamı gibi çalışmasını, bilimi sevme yönünde tutumlar geliştirmesini sağlar. Aktivitelerin hayatın değişik alanlarına yayıldığı fen bilgisi derslerinde, basit aktivitelerle öğrenme çalışmaları, öğrencilerin hayata hazırlanmasını sağlar.
8. Basit fen aktiviteleri ile, öğrencilerin ders boyunca sınıf içinde aktif ve dersle ilgili olması sağlanır. İlgi ve dikkati aktivite üzerine yoğunlaştırılabilen öğrencilerin, ders içinde oluşturabilecekleri sınıf ortamının dengesini bozucu kontrolsüz davranışlarının önüne geçilmiş olur.
9. Aktivitelerde belirli aşamaları takip etme becerisi kazanan, deneme yanılma yöntemine sıkça başvuran, araştıran, inceleyen ve kıyaslayan öğrenciler, bilim adamında olması gereken sabırlı olma özelliği kazanırlar. Çevresel malzemelerin araştırılması sırasında öğrenciler, yetişkinlerin bilgi ve tecrübeleri ile yüz yüze gelirler. Bu tür aktiviteleri kendisi isteyerek yapan öğrencilerin proje tabanlı çalışmalara katılmasını, bilimsel içerikli yazı, yayın ve makalelere ilgi duymasını sağlar.
10. Kırsal kesim öğrencilerinin çevrelerini bir laboratuvar gibi kullanmalarını sağlar. Bu durum, onların laboratuvar olanaklarından yoksun olarak yetişmesinin meydana getireceği olumsuzlukların ortadan kalkmasına önemli katkı sağlayabilir.
KAYNAKÇA
AÇIKALIN, A.(1999). İnsan Kaynağının Geliştirilmesi. Ankara: Pegem Yayıncılık
AKGEMİCİ, T., Çelik, A. ve Şimşek, M. Ş. (2001). Davranış Bilimlerine Giriş ve
Örgütlerde Davranış. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
ANTİL, L., Jenkins, R., and Wayne, S. (1998). Cooperative Learning: Prevalance,
Conceptualization, and Relation Between Research and Practice. Education Research Journal. 35 (3). 419-454.
ASHELFORD, S. (2002). Adaptation-A Question of Definitions. School Science Review. 83(304). 907-1001.
ASTIN, C., Fisher, N. and Toylor, B. (2002). Finding Physics in real world. How to
teach. Physics Education. 37(1). 18-24.
BEHM, C. (2001). Big Picture Science. The Science Teacher. 68 (3) 37-39.
BİNBAŞIOĞLU, C. (1995). Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi. İstanbul: MEB Yayınları.
BINGHAM, A. (2004). Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi. İstanbul: MEB Yayınları.
BINGHAM, J. (2000). Bilimsel Deneyler. Ankara: Ajans-Türk Matbaacılık.
BODNER, G. M. (1986). Constructivism: A Theory of Knowledge. Journal of Chemical Education. 63(10). 873-877.
BODNER, G. M. (1991). I’ve found you An Argument. Journal of Chemical Education. 68(5). 385-388.
BOUJAOUDE, S. (2000). What Might Happen If……? The Science Teacher. 67(4). 44-47.
BRAKE, M., and Thornton, R. (2003). Science Fiction in the classroom. Physics Education. 38(1). 31-34.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2004). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
CANAS A. J., Ford, M. and Novak, J. (2001). Online Concept Map. The Science Teacher. 69 (4). 49-51.
CARLSSON, B. (2002). Ecological understanding 2: transformation a key to
ecological understanding. International Journal of Science Education. 24
(7). 701-715.
CUNNINGHAM, R. T. ve F. TURGUT. (1997). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretimi. YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi. Ankara
ÇEKEN, R. (2002). Yedinci Sınıf Öğrencilerine Basınç Kavramının Öğretilmesinde Aktivitelerin Etkisinin Araştırılması. Ankara: Gazi Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi.
ÇEKEN, R. ve SARIKAYA, M. (2006). Basit Fen Aktiviteleri (Hands On Science). XV. Eğitim Bilimleri Kongresi, 13-15 Eylül. Muğla Üniversitesi, Muğla. ÇEKEN, R. ve TEZCAN, R. (2006). Balonlu Araba Aktivitesi. Eğitimde Çağdaş
Yönelimler III “Yapılandırmacılık ve Eğitime Yansımaları” Sempozyumu, 29 Nisan. Özel Tevfik Fikret Okulları, İzmir.
DOVE, J. and House, A. (2002). Does the man in the moon ever sleep? An analyisis
of student answers about simple astronomical events: a case study. International Journal of Science Education. 24 (8). 823-824.
DRENNAN, P. and Choe, S. W. T. (2001). Analyizing Scientific Literature Using a
Jigsaw Group Activity. Journal of College Science Teaching. 30 (5). 328-
330.
DRIEL, J. V. and Verloop, N. (1999). Teacher’s Knowledge of Modelling In
Science. International Journal of Science Education. 21(11). 1141-1153.
DRIVER, R. (1994). Young People’s Understanding of Science Concepts:
Implications of Cross-Age Studies For Curriculum Planning. Studies in Science Teaching. 24. 75-100.
DUGGAN, S. and Gott, R. (2002). What short of science do we really need? International Journal of Science Education. 24 (7). 661-679.
EDELSON, D. C. (2001). Lerning For Use: A Framework for the desing of
Technology supported Inquiry Activities. Journal of Research in Science Teaching. 38(3). 355-385.
ESPRIVALO, P. S. and Forney, S. (2001). Cultivating Cultural Appreciation. The Science Teacher. 68(3). 29-31.
FRIDAY, G. (2001). Conservation Presentation . The Science Teacher. 68(5). 44- 45.
FURIO, C. G., Almudi, J. M. and Ceberio, M. ( 2003). Learning The Electrical
Field Concept As Oriented Research Activity. Science Education. 87(5).
640-662.
FUSCO, D. and Carabrese, A. B. (2001).Representing Student Achievements in Science. Journal of College Science Education. 38 (3). 337-354.
GERMAN, P. J. (1991). Developing Science Process Skills Through Directed
Inquiry. The American Biology Teacher. 53(4). 243-247.
GÖKER, L. (1998). Fen Bilimleri Tarihi ve Türk İslam Bilginlerinin Yeri. İstanbul: MEB Yayınları.
GÖKLER, İ., Hasanekeoğlu, İ. ve Öztaş, H. (1999). Canlılar Bilimi. Erzurum:Bakanlıklar Matbaacılık.
HALLOUN, I. (1998). Concept for schematic models of the real world: The
Newtonian Concept of Force. Science Teacher. 82 (2) .233-263.
HAMMOND, P., Brown, N. and Hauser, D. (2002). What Poisoned the Apple
Juice? The Science Teacher. 69(1). 35-39.
HENDERSON, L. and Charisse, B. (2001)A researchers into Practicing Scientists. Journal of College Science Teaching. 30 (5). 322-327.
HERRIED, C. F. (2001). What Not Do In Teaching Case?. Journal of College Science Teaching. XXX(1). 292-294.
HEYMAN, S. J. and Earle, A. ( 2002).Low-income Parents: How Do Working
Conditions Affect Therir Opportunity to Help School-Age at Risk? American Education Research Journal. 37 (4). 833-848.
HİCKEY, D. T, Kindfield, A. C. and Horwitz, P. (2003). Integerating Curriculum
and, Evaluation in a Technology-Supported Genetics Learning Environment. American Education Research Journal. 40 (2) . 495-538.
HOFSTEIN, A. and Mamlok, R. (2001). From Petroleum to Tomatoes. The Science Teacher. 68(2). 46-48.
KARASAR, N. (2000). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Ankara: Nobel Dağıtım.
KIRAL, Ç. ve Özkalp, E. (1997). Örgütsel Davranış. Eskişehir: Etam A. Ş.
KIRKPATRICK, G., Orvis, K. and Pittendrigh, B. (2002). A Teaching Model for
Biotechnology and Genomic Educations. Journal of Biological Education.
37(1). 31-35.
KÜÇÜKAHMET, L. (2003). Öğretimde Planlama Ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
LAÇİN, C. (2003). İlköğretim Fen Bilgisi Öğretiminde Ev Laboratuvarı Yönteminin Kullanılması Ankara: Gazi Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi.
LEE, Y. C. (2001). Contruction of Hert Models of Using Simple Air Pumps. Journal of Biological Education. 36(1). 42-44.
LEE, Y. C. (2002). A vicarious experience of the actions of contraceptive devics in
birth of sexually transmitted diseases. Journal of Biological Education.
36(4). 189-194.
LOWMAN, P. D. (2001). How science teachers can show students that humans
have landed on the moon? The Science Teacher. 68(5). 22-25.
LUSTIC, D. (2001). Fun and Games Science. The Science Teacher. 68 (3). 58-60.
MARBA C. H. G., October, S. and Sokolove, P. (2001). Students’ Attitudes and
Recomendations on Active Learning. Journal of College Science Teaching.
MEDAWAR, P. B. (2000). Genç Bilim Adamına Öğütler. Ankara: TÜBİTAK. MEYER, J. A. and Sachs, D. (2001). Communications Blocks. The Science
Teacher. 68(5).26-29.
MORIMATO, K. (2002). Demonstrating the Influence of UV rays on living things. Journal of Biological Education. 3(1). 39-43.
PARKER, T. and Meldrum, K. (1973). Outdoor Education. London: Adline Pres. PIANO, P. (2001). Games Studetnts Play. The Science Teacher. 68(4). 29-30.
POON, W., Mcleish, T. and Donald, A. (2002). Soft Changed Matter: Where Physics
meets biology? Physics Education. 37(1). 25-33.
RAGHAVAN, K., Sartoris, M. L. and Glaser, R. (1998). Impact of the MARS
Curriculum. Science Education. 82(1). 53-91.
REISS, M., Tunnicliffe, S. D. and Anderson, A. M. (2002 ) An International Study of Young Peoples’ drawings of what is iniside themselves. Journal of Biological Education. 36(2) 58-64.
REIVA, G. (2001). Building Energy Efficiency. The Science Teacher. 68(5). 46-47.
RIZA, E. T.(1995).Eğitimde Yöntemler Teknolojisi. İzmir:Göksu Ofset
ROHRIG, B.(2001). Making A Mini Submarine. The Science Teacher. 68(2). 38-41.
ROTH, W. M. and Lawless, D. (2002). Science, Culture and Emergence. Science Education. 86(3). 368-385.
SCHEMAN, N., Frankel, A. and Davis, B. (2001). Grassroots Environmentalism. The Science Teacher. 68 (5), 38-39.
SENEMOĞLU, N., Gömleksiz, M. ve Üstündağ, T. (2001). Öğrenmenin Oluşumu. Ankara EMB. Projeler Koordinasyon Merkezi Başkanlığı.
SHIPMAN, H. (2001). Hands on Science, 680 Hands At A Time. The Science Teaching. 30(5). 318-321.
SINGLETARY, J. R. (2000). Sound Ecology. The Science Teacher. 67(4). 41-43. STOKES, N. (2001). The Fin Art of Science. The Science Teacher. 68(3). 22-24.
STYLES, B. (2003). Analogy Constructive or Confusing? A students’ Perspective. School Science Review. 85(310). 107-116.
SÜZEN, S. (2004).Yedinci Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Fiziksel ve Kimyasal Değişme Konusunda Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi ve Kavrama Düzeyleri ve Tutumları Üzerine Yapısalcı Öğrenme Modelinin Etkisi. Ankara: Gazi Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi.
SYER, G, and Shore, B. M. (2001) Science Fairs: What are the sources of help for
students and how prevalent is cheating? School Science and Mathematics.
101(4). 206-214.
TEXLEY, J. (2001). Adding Math to Biology. The Science Teacher. 65 (4). 36-39.
TEZCAN, R. ve Tezcan, H. (2004). Analitik Kimya. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık
THOMAS, O. (2002). Earth Magnetism: Teaching Magnetic Stripes to Secondary
Science Students. Physics Education. 37(6). 492-496.
TREAGUST, D., Chittleborough, F. G. and Mamiala, T. L. (2002). Students’
Understanding of The Role of Scientific Models in Learning Science. International Journal of Science Education. 24(4). 357-368.
TÜRKDOĞAN, O. (1995). Bilimsel Değerlendirme ve Araştırma Metodolojisi. İstanbul: Milli Eğitim Yayınevi.
VARDAR, Y. ve Seçmen, Ö. (1993). Bitki Morfolojisinde Temel Bilgiler. İzmir:Barış Yayınları.
WESTFALL, R. (2000). Modern Bilimin Oluşumu. Ankara:Tübitak Yayınları.
WHITELY, L., Gibbon, J. and Hofgartner, J. (2003). The effecet of different
concentrations of lead salts on avariety of crop plants. Journal of Biological Education. 3(4). 190-195.
WILEY, J. (2001). Perspectives on Learnin Science. Journal of Research in Science Teaching. 38(3). 279-281.
WILLIAMS, C., Stanisstreet, M. and Spall, K. (2003). Why aren’t secondary school
students interested in physics? Physics Education. 38 (4). 324-329.
WINDSCHITL, M. (2001). The Difussion and Appropriation of ideas in the science