Tomando como pano de fundo as aulas de Genética a serem ministradas no ensino fundamental e médio, a metodologia utilizada no curso buscou privilegiar um processo de formação continuada pautado na ação de professores como planejadores de sua prática pedagógica e possibilitar espaços de discussão que integrassem conteúdos específicos e conteúdos pedagógicos, de modo a subsidiar suas atividades didáticas no ensino básico.
Assim, a metodologia utilizada nas oficinas objetivava promover reflexões coletivas sobre a prática docente relacionada ao ensino dos avanços recentes da genética e, para isso, adotou-se os seguintes procedimentos:
- Privilegiar a construção coletiva de saberes a partir da reflexão sobre o cotidiano; dos vários contextos educativos postos em confronto;
- Promover um permanente diálogo entre os universos dos professores participantes e do professor formador;
- Resgatar e trocar experiências e concepções entre os professores; - Contextualizar historicamente os conteúdos ministrados;
- Estimular a produção de mudanças nas práticas e concepções dos participantes; - Indicar caminhos para uma formação contínua e permanente do professor;
- Trabalhar a concepção de ensino como pesquisa, discutindo a importância de investigar e analisar a própria prática, o próprio fazer pedagógico.
Para desenvolver tais procedimentos, as oficinas, de uma forma geral, iniciavam com a apresentação do tema principal de estudo; seguida pelo levantamento de
concepções dos professores sobre o tema; análise de teorias e das informações
divulgadas pela mídia, bem como aspectos econômicos, políticos e éticos envolvidos; apresentação de modelos ou atividades já realizadas, resultantes de trabalhos de pesquisas; discussões sobre as atividades propostas para o trabalho em sala de aula com o tema da oficina; reflexão sobre os limites e as possibilidades do trabalho pedagógico com o conteúdo relacionado; e avaliação da oficina. Nesses momentos, os professores poderiam questionar, opinar, expor dúvidas e descrever formas de trabalho pois, de acordo com Balzan (1996, p.55), “as oportunidades de socialização profissional devem
ser consideradas um dos pontos altos da formação contínua dos professores”.
As oficinas desenvolvidas enfocaram, além da atualização teórica dos professores participantes com relação aos avanços científicos recentes da genética, o estímulo para a busca de novas metodologias de ensino, mais ativas, mais participativas e desafiadoras
para o aluno, através da promoção de espaços de reflexão individual e coletivos. Como aponta Marcelo Garcia (1999, p. 22), “a formação do professor é uma formação dupla,
onde se deve combinar a formação acadêmica (científica, literária, artística, etc.) com a formação pedagógica.” Assim, buscou-se uma combinação entre o conhecimento da
matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico e didático de como a ensinar.
A metodologia de ensino, nas oficinas, envolveu o que Marcelo Garcia (1999, p. 162) denominada de “apoio profissional técnico”, utilizada nos Cursos de Formação: “representa uma ajuda para que os professores possam transferir para suas classes
estratégias de aprendizagem ou modelos de ensino aprendidos”. Esse autor descreve
que esse apoio profissional promove uma reflexão sobre a ação, pois, quando o professor formador trabalha com novos conhecimentos e metodologias e discute com o professor participante formas de trabalho a partir do que se apresentou, proporciona um processo de análise sobre o ensino que é desenvolvido.
Quanto à importância da criação de espaços para a reflexão, é preciso considerar que os professores constroem, ao longo de sua vida profissional, concepções sobre a escola, a educação, o ensino, a aprendizagem e sobre a própria ciência que ensina, por isso, a participação de professores em exercício em projetos, programas, cursos ou atividades que lhes permitam refletir sobre sua própria prática e outras questões inerentes à função de educador, são primordiais para dar continuidade à sua formação profissional.
De acordo com Amaral e Fracalanza (2010), as oficinas devem estimular nos professores participantes um acentuado espírito de investigação de sua realidade educacional, seja dos aspectos vinculados às suas práticas pedagógicas e às dos seus colegas de profissão, seja das contradições existentes entre concepções e práticas, seja das propostas alternativas de ensino que porventura venha a criar e praticar. Com a realização desta análise crítico-reflexiva, pretende-se possibilitar aos participantes a percepção das condições de produção que cercam seu trabalho pedagógico, bem como dos limites e possibilidades do ensino por eles praticado.
Para isso, utilizando-se dos apontamentos de Marcelo Garcia (1999), buscou-se desenvolver um processo que inclui quatro fases: a descrição sobre a ação do professor participante, a informação sobre o significado dessa prática, a confrontação sobre os caminhos percorridos e a reconstrução da prática para modificá-la.
Visando contemplar essas discussões, o planejamento das oficinas englobou diversas estratégias, tais como jogos didáticos, discussões em grupo, aulas dialogadas e
expositivas, atividades lúdicas com modelos plásticos na construção de moléculas e interação com software educacional. Os materiais utilizados foram selecionados e adaptados a partir de sugestões de trabalhos de pesquisas, conforme mencionado anteriormente e encontram-se brevemente referenciados no apêndice 2 e na íntegra no volume 2. Além disso, os professores puderam conhecer as práticas de laboratório e as técnicas atuais em Biologia Molecular utilizadas em testes de identificação genética e, em contato com alguns modelos didáticos, discutiram formas de transposição didática desse conhecimento.
Com essas estratégias, buscou-se superar os modelos pautados em aulas expositivas apenas, pois, segundo Vasconcellos (1992), a aula meramente expositiva forma cidadãos passivos, não críticos, principalmente pelo fato do baixo nível de interação sujeito-objeto (ou seja, professor-aluno) o que gera um alto risco de não aprendizagem. Como aponta Neves (2002, p. 137):
“[...] o educador tende a reproduzir métodos e estratégias que foram utilizados durante seu processo de formação. Assim, um curso pedagogicamente pobre pode levar o educador a trabalhar com seus alunos de uma forma também pobre. Ou a exigir desse educador um enorme esforço para vencer as deficiências que enfrentou.”
Marcelo Garcia (1999) afirma que qualquer tipo de apresentação teórica sobre um determinado conteúdo ou competência didática deve ser necessariamente exemplificado através de casos práticos que facilitem a demonstração e possam servir como modelos em relação ao modo como se executa uma competência didática, por isso, foram apresentados aos participantes vários exemplos resultantes de trabalhos de pesquisa com sugestões de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
De acordo com Krasilchik (2004), as metodologias utilizadas no ensino de Ciências sofreram modificações ao longo das décadas, desde atividades de laboratório (por volta da década de 1950), passando pelas simulações, jogos e abordagem lúdica, até a inserção da informática (na década de 1990).
Para Araújo e Abib (2003), a literatura nacional recente reconhece a importância do uso das atividades experimentais como uma das estratégias de ensino mais frutíferas para se minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar Ciências.
O uso de modelos didáticos também foi utilizado como estratégia de ensino nas oficinas, pois, além de tornar a aula mais descontraída, desenvolve a criatividade dos alunos e os motiva a aprender o conteúdo, auxiliando no processo de ensino, pois o uso de modelos representa de forma ‘palpável’ uma realidade que não poderia ser observada
diretamente. As aulas práticas também são recomendadas como recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia e podem apontar soluções para a construção racional do conhecimento científico em sala de aula. Além disso, conforme afirma KRASILCHIK (2004), somente nas aulas práticas os alunos enfrentam os resultados não previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio.
Foram realizadas, ainda, leituras de textos e análise de vídeos, com a intenção de promover a aprendizagem dos professores participantes, não apenas com relação ao conteúdo apresentado nesses materiais, como também com uma reflexão sobre o uso potencial deles em sala de aula, pois o objetivo principal é fazer com que as oficinas de formação continuada cheguem até as unidades escolares, promovendo aprendizagens significativas entre os alunos.
Então, por meio do uso de diferentes procedimentos e estratégias, buscou-se debater com os professores participantes das oficinas as diferentes possibilidades metodológicas para os temas e atividades propostos, buscando uma união entre teoria e prática, pois acredita-se que o uso de métodos diferenciados poderá motivar os alunos e promover novas aprendizagens, além disso, essa atividade visava avaliar o impacto que a proposta de inovação tem ou pode ter nas crenças e valores dos professores.
As práticas, discussões e jogos foram desenvolvidos preferencialmente em grupo, destacando-se a importância do trabalho coletivo e as diversas possibilidades de trocas de ideias, de experiências e de construções coletivas, pois dessa forma seria possível aumentar as interações entre colegas, minimizar a fragmentação do trabalho com conteúdos novos e proporcionar o desenvolvimento profissional dos professores.
Considerando os apontamentos de Marcelo Garcia (1999), que professores aprendem em situações diversas, em contextos mais ou menos organizados, em situações formais nas quais possam existir diversas modalidades de atividades em função do nível de responsabilidade e de autonomia desses participantes, a metodologia do presente curso envolveu, também, momentos em que uma situação era controlada pelo formador, devido a ausência de conhecimento por parte do participante, e situações formais de aprendizagem nas quais os próprios educadores que, no âmbito de um programa estabelecido e negociado, pudessem dirigir a atividade de formação na medida em que possuíssem conhecimentos, experiência e motivação.
Esse autor aponta, ainda, que o formador tem papel primordial no desenvolvimento de conhecimentos, competências e atitudes dos professores em formação, pois são mediadores de qualquer proposta de renovação curricular e têm a
responsabilidade de desenvolver metodologias de ensino que permitam a reflexão e a análise intercultural, são pessoas que apresentam um maior conhecimento sobre determinado assunto, podendo ensinar, impulsionar, aconselhar (MARCELO GARCIA, 1999).
A programação e o conteúdo para cada oficina será descrito adiante, não da forma como foram planejadas, mas sim as ações que ocorreram de fato. Acima foi apresentado apenas um planejamento inicial que orientou o trabalho de formação continuada, não configurando-se em um roteiro rígido a ser seguido, por isso, havia uma flexibilidade na condução das oficinas planejadas, para adaptá-las às necessidades individuais e situações de trabalho tanto do participante como do formador.
Ao final de cada oficina, solicitava-se aos participantes uma avaliação com relação aos aspectos conceituais e metodológicos trabalhados, com a finalidade formativa, pois os apontamentos eram utilizados para modificar ou aperfeiçoar os elementos avaliados, sendo possível ajustar as atividades desenvolvidas ou planejadas às necessidades de formação dos professores em exercício. De acordo com Wallace (1990, apud MARCELO GARCIA, 1999, p. 181):
“os cursos de formação que podem se considerar eficazes se caracterizam por contar com a opinião dos professores ao se planificar o curso, por se centrar nas necessidades destes, aceitar uma certa flexibilidade que permita mudanças no processo, que inclua a possibilidade de aplicações nas aulas e posteriores sessões do curso, assim como proporcionar assessoria.”
Além disso, considerando as necessidades do formador, segundo Bogdan e Biklen (1994), é preciso planificar as sessões de recolha de dados à luz daquilo que detectou em observações prévias. A partir da análise das notas de campo, é preciso planejar tarefas específicas para a próxima sessão de recolha de dados. Daí a importância de reavaliar o planejamento das oficinas seguintes e adequá-las tanto as necessidades apontadas pelos participantes como as necessidades investigativas da pesquisa.
As oficinas foram realizadas aos sábados das 8 às 12 horas da manhã, com início em 10 de abril de 2010 e término em 19 de junho de 2010, totalizando 10 encontros presenciais, em uma sala de aula de uma escola municipal, com a autorização do Departamento de Educação local, que também disponibilizou material multimídia.