O início do processo de análise dos dados coincidiu com o próprio início da investigação, particularmente em função das entrevistas episódicas que eram semi-estruturadas a partir da leitura/análise dos diários e dos registros das aulas observadas. Essa particularidade de nossa investigação mostra o quanto o seu conteúdo, por mais carregado de (pré)supostos teóricos que estivesse, foi fundamentalmente constituído, revelado a partir dos próprios achados que iam se fazendo conhecer com as observações e principalmente com os diários e, ainda, com as próprias entrevistas.
O material obtido com os registros que fizemos das observações de aula das professoras foi utilizado para construirmos um perfil de cada professora, com o qual pudemos ter uma interface fundamental para contextualizarmos e compreendermos as práticas descritas em seus diários. O estilo de ensino, a gestão da classe, as relações estabelecidas com os alunos, o contexto escolar e social de atuação, bem como dados sobre a formação e a experiência profissionais (dados obtidos a partir de entrevista), são os aspectos considerados na construção desses perfis.
Com os diários em mãos, fazíamos uma primeira leitura de aproximação com o conteúdo das sistematizações e reflexões das professoras e depois uma leitura mais apurada, procurando destacar os aspectos por elas discutidos e formular questões que buscassem explicitar as razões daquilo que faziam e escreviam, os
significados, as implicações e os resultados que vinham alcançando com suas práticas. Muitas vezes, as questões feitas diziam respeito a objetivos e conteúdos específicos de ensino, já que eles aparecem nos registros e por percebermos a necessidade de identificar melhor algumas concepções ou estratégias de ensino e de avaliação que poderiam trazer maiores subsídios para nossa investigação.
Nesse sentido, procuramos perguntar a respeito de tudo o que elas escreviam porque, muitas vezes, ao responderem sobre questões específicas, poderiam apresentar argumentos e concepções que explicitassem condutas e reflexões mais amplas. Ao mesmo tempo, algumas questões mais gerais suscitadas pelos diários foram objeto das entrevistas/diálogo que tivemos com todas elas, embora questões mais específicas tenham surgido do que cada professora escrevia/analisava em particular. Da mesma forma, solicitamos que elas escrevessem sobre alguns elementos ou situações que se faziam presentes na prática de quase todas, como a escrita dos relatórios, a reunião bimestral com os pais etc. De outro lado, algumas vezes, o que uma delas escrevia suscitava a necessidade de saber como as demais enfrentavam o mesmo desafio ou o que pensavam a respeito.
Com o término da coleta de dados foi possível fazer uma análise mais ampla de suas escritas: o processo e o tipo de escrita/sistematização (mais explicativa e/ou reflexiva), como refletem sobre suas práticas, em que se baseiam para avaliar; como avaliam e o que avaliam. Para a análise do processo de escrita, nos valemos de um levantamento da quantidade de páginas escritas e como essa quantidade foi se constiuindo ao longo da coleta de dados, a fim de verificarmos se houve progressos ou não, e em que situções as professoras escreveram mais ou menos. Esse levantamento permitiu, inclusive, fazermos uma comparação entre as produções das professoras, ao menos em termos quantitativos.
Fizemos um mapeamento dos modos de enunciação presentes nas escritas para identificarmos o quanto a escrita das professoras se constituíram em primeira (“Eu” e/ou “Nós” – nós, professora e alunos ou nós professores) ou em terceira pessoa (“Ele(a)” e/ou “Eles” – alunos), e quando e por que assim se constituem. Esse mapeamento (Anexo 3) também buscou identificar a constância com que aparecem enunciados mais objetivos (“Eu” objetivo) e enunciados mais subjetivos (“Eu” Subjetivo), ou seja, quando as professoras se colocavam em uma perspectiva mais profissional ou mais pessoal, respectivamente, e em quais
circusntânicas aparecem, uma vez que ambos estão presentes nos diários de todas as professoras. Essa forma de enunciação mostra os valores e as formas de atuação que são atribuídos pelas professoras aos diversos sujeitos da prática docente. Essa análise é importante para compreendermos como as concepções de avaliação das professoras se constituem, o lugar profissional e pessoal delas próprias, de seus alunos e de outros interlocutores (demais professores, escola, família, por exemplo) em suas práticas avaliativas.
Quanto à análise lingüística das escritas (ortografia, sintaxe, semântica etc.), consideramos que não era importante para o nosso objeto de estudo, assim como não queríamos que limitações de ordem lingüística se constituíssem em preocupação (embora esta não tenha sido de todo eliminada) e entrave para o processo de escrita das professoras. Como a dificuldade com a escrita chegou a ser mencionada por algumas delas, nos comprometemos a não considerar em nossas análises a estrutura formal da língua. Importava muito mais o conteúdo das reflexões que estavam presentes em seus diários e não a forma como estavam escritas, embora saibamos que a forma também agencie certos conteúdos e possa expressar certos níveis de reflexão. Da mesma maneira que nosso próprio texto, os textos das professoras também passaram por uma revisão lingüística, com o objetivo, apenas e eventualmente, de fazer uma correção lingüística nas citações diretas de seus registros.
Para a análise de suas práticas propriamente ditas, procedemos a um mapeamento dos diários para que fosse possível identificar como, o que e para que avaliam a fim de construir um olhar sobre os significados e sentidos que inspiram e explicam as práticas e escritas das professoras. Esse mapeamento, constituído a partir de uma pré-análise dos diários, teve como objetivo identificar: atividade ou situação identificada no diário; o que e como a professora agia; o que esperava dos alunos; como percebia as reações dos alunos às situações/atividades; quais as reflexões/análises que a professora fazia sobre a situação e, finalmente, qualquer menção/reflexão à escrita que realizava. Assim, identificamos que registros relativos à avaliação dos alunos e avaliação em sala de aula, os quais categorizamos como modalidades de avaliação. Identificamos também a freqüência com que as professoras se reportaram à auto-apreciação dos alunos (seja em situações em que cada aluno se avaliva (AA), seja em situações em que uns avaliavam os outros
(AAS)), à meta-avaliação17 em sala de aula (avaliação em classe da avaliação realizada (MAC)), à auto-avaliação da professora em sala de aula (AP) e a avaliação da professora feita pelos alunos (AAP). A avaliação dos alunos pelas professoras foi categorizada em termos de avaliação formativa e de avaliação somativa. Na avaliação formativa, identificamos três modalidades diferentes: quando se referia à realização da atividade (AF1), à relação dos alunos com a atividade desenvolvida (AF2) e à realização e resultado da atividade (AF3). A avaliação somativa, que se referia a julgamentos “conclusivos” em relação aos alunos, também foi identificada em três modalidades: avaliação do aluno em relação aos parâmetros externos (AS1); avaliação de alunos em comparação uns com os outros (AS2) e avaliação do aluno em relação a si mesmo (AS3)18.
Uma outra categorização que fizemos diz respeito ao que chamamos de avaliação do trabalho pedagógico, pois vai além da avaliação dos alunos: identificamos a ocorrência de momentos de auto-avaliação (qualquer menção ou análise sobre a prática pedagógica) e de meta-avaliação (qualquer explicação, justificativa ou reflexão sobre a prática avaliativa e pedagógica como um todo), de análises das atividades desenvolvidas, bem como de avaliações das condições de trabalho, da escola em que atuavam e das famílias dos alunos.
Elaboramos quadros com esses aspectos e, à medida que novamente procedíamos à leitura dos diários, íamos identificando-os e registrando as passagens – muitas vezes ipsis litteris – a eles correspondentes (Anexo 4).
No que concerne especificamente às entrevistas, estas foram transcritas integralmente, processo a partir do qual já foi possível fazer uma primeira aproximação com os dados nelas presentes. Em seguida, uma primeira leitura mais apurada foi realizada utilizando o áudio e a transcrição da entrevista ao mesmo tempo, para que fosse possível reconstruir e captar o momento, as emoções, as hesitações e entusiasmos ocorridos durante a conversa. A seguir, foi feito o mapeamento com base nos aspectos anteriormente citados e dado início ao processo de significação dessa falas, para finalmente construir as interfaces entre fala e escrita, constituindo o cruzamento de dados, sem o qual, algumas vezes, não
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Estamos utilizando meta-avaliação em sentido lato, pois nos referimos às explicações, análises, reflexões e/ou avaliações que as professoras faziam de suas práticas avaliativas. Não estamos nos referindo à análise teórica da avaliação.
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Embora pudéssemos considerar a modalidade AS3 como formativa, uma vez que considera o progresso do aluno em relação a si mesmo, consideramos melhor categorizá-la como avaliação somativa, já que se referia a julgamentos conclusivos a respeito dos alunos, ou seja, relativos aos resultados da aprendizagem.
poderia ser possível compreender a constituição e os objetos das reflexões das professoras sobre suas práticas avaliativas.
A partir desse processo de categorização, demos continuidade e consolidamos nossas análises, que se orientaram no sentido de discutirmos as práticas de escrita de cada professora, como se constituíram e que nível de reflexão tinham, dando origem a um primeiro capítulo, e discutirmos as práticas avaliativas que se mostraram ao longo desses registros, discussão presente no segundo capítulo de análise.
3. NAS ENTRELINHAS DA AVALIAÇÃO: ANALISANDO OS DIÁRIOS DAS