Muitas discussões em torno do decreto nº 5154/2004, se deram diante da seguinte questão: como efetivamente se organizará o planejamento curricular que possa articular conhecimentos gerais e específicos, tendo como perspectiva uma educação voltada para a prática social e cultural? O PROEJA, de alguma forma, tenta contemplar essa preocupação. Assim, o seu documento base (BRASIL, 2009b, p. 18) entende os sujeitos da EJA da seguinte forma:
Os estudantes do ensino fundamental na modalidade EJA são pessoas para as quais foi negado o direito à educação, durante a infância ou adolescência: homens e mulheres, brancos, negros, índios e quilombolas, trabalhadores empregados e desempregados, filhos, pais e mães, moradores dos centros urbanos e das áreas rurais. [...] Entretanto, observa-se que, quando retornam à escola, levam significativa gama de conhecimentos e saberes construídos ao longo de suas vidas.
Essa preocupação em reconhecer e incorporar outros conhecimentos para além dos saberes escolares é contemplada por Aranha (2003) quando afirma:
Epistemologicamente seria reconhecer e valorizar outro tipo de conhecimento para além do conhecimento sistematizado, socialmente valorizado. [...] denominado como conhecimento tácito. [...] o trabalhador, ainda que de forma assistemática, produz conhecimento, elabora um saber sobre o trabalho, que não é apenas constituído de noções de sobrevivência e relacionamento na selva competitiva do mercado de trabalho, mas que é também técnico.(ARANHA, 2003, p.105)
Ainda analisando os documentos do programa, podemos mencionar sua preocupação com as questões voltadas à formação e à educação como direitos. Segundo o Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2009b, p. 34), a formação é um direito de todos:
Ao perseguir a construção de um modelo de sociedade no qual o sistema educacional proporcione condições para que todos os cidadãos e cidadãs, independentemente de sua origem socioeconômica, tenham acesso, permanência e êxito na educação básica pública, gratuita, unitária e com qualidade para as faixas etárias regulares, e que garanta o direito de aprender por toda a vida a jovens, homens e mulheres, independente dos níveis conquistados de escolaridade, firma-se a concepção de que a formação pode contribuir para a integração sociolaboral dos diversos conjuntos populacionais, e mais do que isso, para que constitua, efetivamente, direitos de todos.
Portanto, os princípios que norteiam o PROEJA são: inclusão da população nas ofertas educacionais das entidades públicas, com projetos pedagógicos inovadores que valorizem, inclusive, diversos saberes; inserção orgânica do PROEJA nos sistemas educacionais públicos; bem como ampliação do direito à educação básica pela universalização do ensino médio. Outros princípios norteiam o PROEJA: a proposta do trabalho como princípio educativo; pesquisa como fundamento da formação dos sujeitos, considerar as condições geracionais, de gênero, de relações étnico raciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais; e um projeto político- pedagógico integrado, ou seja, integração epistemológica, de conteúdos, de metodologias e de práticas educativas.
Nesse sentido, lançamos mão de outros autores que confirmam a necessidade de programas como PROEJA que tem em seu cerne a articulação educação básica e educação profissional. Nessa perspectiva, Machado (2009) vem colaborar com a discussão quando afirma que:
As modalidades de EJA e EP, como hoje são tratadas pela LDB, tiveram, ao longo do contexto histórico da política educacional brasileira, trajetórias bem distintas: enquanto o foco da EJA seguiu a insistente proposta de campanhas de “erradicação do analfabetismo” e ofertas compensatórias, como o ensino supletivo, o campo da EP foi sendo redirecionado do atendimento “aos indigentes” para o treinamento eficiente da mão de obra necessária ao avanço do capitalismo, principalmente o de base industrial. (MACHADO, 2009, p. 27).
O panorama aqui delineado, tanto no que concerne à concepção de educação, quanto às demandas do mundo trabalho, exige que repensemos a forma como é organizada sua carga horária com redução da formação específica, ainda que se constitua em processo de formação na integralidade do sujeito diante dos complexos processos produtivos que caracterizam o mundo contemporâneo. E, por outro lado, faz-se necessária uma política educacional pública diferenciada para a EJA que contribua com a promoção de uma educação de qualidade.
Sendo assim, as análises revelam avanços e contradições do PROEJA. Os avanços podem ser identificados como uma possibilidade importante e efetiva da EJA consolidar-se enquanto uma modalidade da educação, respeitando-se suas singularidades. Percebemos, inclusive, que o decreto nº 5.854/2006 vem ao encontro dos princípios fundamentais necessários à articulação da formação técnica e geral, na perspectiva de uma formação integral. Porém, ainda é necessário se pensar sobre as concepções de um currículo que seja realmente voltado à integração da formação geral e profissional, e não só uma “justaposição” das áreas de conhecimento.
Quanto aos aspectos contraditórios e mesmo negativos, podemos apontar a limitação de carga horária, possuindo uma redução significativa com relação a outras ofertas de modalidade de educação técnica, e abertura para a implementação pelo “Sistema S”, o que pode fragilizar os objetivos de formação de uma educação integral, e emancipadora do educando. Outros estudos (FISCHER et al, 2010) destacam dificuldades que dizem respeito à articulação do perfil dos estudantes com o currículo imposto, o que levaria à necessidade de se conhecer melhor os educandos do PROEJA, repensar os horários que acabam sendo incompatíveis com os do educando e, ainda, refletir sobre um currículo que leve em consideração as especificidades desses sujeitos da EJA.
Coerentemente com o exposto acima, Lopes (2009), que em sua dissertação analisa o PROEJA, afirma que tal programa ainda precisa avançar no sentido de construir mais estratégias e ações para se tornar uma política de Estado e mesmo diante dos aspectos que dificultam sua implementação, considera o PROEJA uma modalidade inclusiva, ainda que não garanta a permanência e o sucesso dos educandos de forma efetiva. Ainda nesse viés, segundo Castro, Machado e Vitorette (2010), o PROEJA:
[...] enquanto ação política, [...] cabe considerar que a educação integrada no PROEJA é um importante instrumento conscientizador e mobilizador, mas que, por si só, não se configura em solução para a situação dos jovens e dos adultos trabalhadores das camadas populares. (CASTRO; MACHADO; VITORETTE, 2010, p. 164).