Rufino e Veloso (2005) consideram que as novas tecnologias advindas da informática (programas de desenho assistido por computador, Internet, simuladores, etc.) têm provocado, ao longo dos anos, modificações reais no processo projetual, ainda não devidamente incorporadas no ensino do projeto no âmbito das escolas de arquitetura no Brasil. Em suas palavras:
“[...] o ensino de projeto nas escolas de arquitetura tem enfrentado importantes desafios, em grande parte relacionados à introdução de novas tecnologias da informação. Dentre estas últimas, destacam-se: (i) a substituição dos instrumentos convencionais de representação gráfica por computadores e programas diversos, que transcendem a esfera da mera representação; (ii) a popularização do uso de projetores multimídia com os laboratórios informatizados substituindo as salas de aula tradicionalmente equipadas com pranchetas; (iii) o uso crescente da Internet como ambiente virtual de ensino, com disponibilização de material de apoio didático em geral e como ferramenta de comunicação professor-aluno.”
(RUFINO; VELOSO, 2005, p. 1)
Segundo as autoras, a questão não é recente e muito já foi discutido com o intuito de estimular pesquisas e promover o debate23. Entretanto, afirmam que o reflexo
destas discussões ainda não pode ser amplamente identificado nos ateliês de projeto das escolas de arquitetura, apesar da inserção de disciplinas específicas nos currículos obrigatórios, que em sua opinião:
“[...] ainda não são suficientes para provocar uma mudança significativa na maneira de ensinar a projetar. A maneira de “pensar” o projeto em um contexto de ensino-aprendizagem parece permanecer a mesma, ou se mudança houve, ela parece mais indicar a existência de defasagens/desequilíbrios do que avanços integrados nesta relação [...] (RUFINO; VELOSO, 2005, p. 2)
Para elas, as possibilidades das ferramentas computacionais têm avançado no campo da prática profissional dos escritórios de arquitetura, entretanto a difusão destas novas tecnologias no âmbito do ensino do projeto arquitetônico não acompanha estes avanços. Para estimular esta discussão, elencam alguns destes “novos conceitos” embutidos nas práticas de trabalho impostas pela informática nos dias atuais, os quais poderiam ser explorados com maior profundidade nas escolas de arquitetura: o paradigma da colaboração, o paradigma da simulação e o paradigma da flexibilidade, os quais passam a conceituar e refletir sobre suas possibilidades de utilização no ensino do projeto
O projeto colaborativo surgiu em meio à larga utilização da internet pelos profissionais de arquitetura, engenharia e construção, como forma de propiciar uma maior integração entre o projeto arquitetônico, os projetos complementares e o canteiro de obras (RUFINO; VELOSO, 2005). Trata-se de um projeto desenvolvido a partir da utilização das tecnologias de informação, como a internet, e softwares
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gráficos com recursos multi-usuários, em um ambiente colaborativo, onde trabalham equipes multidisciplinares, com interação mútua em todas as fases do projeto. O desenvolvimento do projeto acontece em um modelo 3D da edificação, constantemente alimentado pela interferência simultânea dos vários profissionais envolvidos.
“[...] as atuais tecnologias da informação podem contribuir para libertar o imaginário, que deixa de ser necessariamente individual e passa a poder expressar-se de forma coletiva, ao permitirem que diversas pessoas se comuniquem e executem um processo de criação (on-line), coletivo, integrado e participativo.” (RUFINO; VELOSO, 2005, p. 3)
Neste contexto, Rufino e Veloso defendem a utilização desta tecnologia no ateliê de projeto. Segundo elas, experimentações em laboratório, com micros interligados em rede e softwares adequados poderiam promover o ensino destes “projetos colaborativos”, inclusive entre disciplinas, cuja integração vai além de diretrizes curriculares. Estas ferramentas poderiam ser então de grande colaboração para a concretização da desejada interdisciplinaridade nos cursos de arquitetura.
No tocante à simulação, Rufino e Veloso afirmam que esta prática tem atualmente um papel fundamental no processo de projeto, pois tanto pode influenciar diretamente na “tomada de decisões”. Neste contexto, a informática permitiu grandes avanços neste processo, a exemplo dos softwares de modelagem,
rendering, animação e de simulação de variáveis de conforto ambiental, entre
outros, que possibilitam simulações de ordem estética (forma, materiais, cores, etc), funcional (conforto térmico, acústico e lumínico) e estrutural (comportamento dos elementos portantes). Para as autoras, o projeto, antes uma “representação” da realidade a ser construída, passou a ser uma “simulação” desta realidade, uma “aproximação” cada vez mais próxima do real.
Ao refletir sobre a utilização destes recursos no ensino, Rufino e Veloso observam que, neste processo, o “que” simular importa bem mais do que o “como” simular. Em outras palavras, a habilidade de manipular as ferramentas informatizadas de simulação deve ser ensinada como meio para o desenvolvimento do partido arquitetônico do aluno, e não como um fim em si mesmo. Deve-se evitar treiná-lo para ser simples operador de um software, e capacitá-lo para estabelecer
simulações realmente relevantes na concepção do espaço. Neste processo, o acompanhamento do professor de projeto é fundamental, para que o aluno não seja seduzido pelos apelos visuais da máquina e acabe por desenvolver simulações vazias de conteúdo, o que requer a profunda articulação entre estes conteúdos. Quanto à flexibilidade, Rufino e Veloso ressaltam as possibilidades de edição oferecidas pelo computador (copiar, colar, esticar, encolher, mover, apagar, etc), tornando o ato de projetar com auxílio desta ferramenta um sinônimo de flexibilidade. No entanto, a exemplo do que ocorre com a simulação, é preciso reflexão nos rebatimentos desta questão no processo de ensino do projeto. Se no método tradicional, o processo era mais rígido e a experimentação poderia ser tolhida pelo tempo que seria gasto para elaborar novas possibilidades de projeto (redesenhar tudo, por exemplo), estas dificuldades levavam ao projetista a uma reflexão mais profunda diante de cada decisão, bem como a uma percepção mais clara do todo e dos detalhes desenhados.
Com o advento do computador, o processo se torna menos rígido, em função da facilidade de correção ou de mudança de determinada postura, no entanto pode levar a certo grau de “descompromisso” com as intenções projetuais, já que estas podem ser modificadas sem grandes problemas. No ensino de projeto, é importante conduzir o aluno a uma reflexão mais aprofundada no processo de concepção do objeto arquitetônico, mesmo diante da facilidade oferecida pelo computador. Neste sentido, Rufino e Veloso anotam:
O ensino de projeto pode e deve considerar estas possibilidades de flexibilização de concepção arquitetural. Mas, como dito acerca do paradigma anterior, somente a pesquisa e a reflexão crítica acerca do objeto a ser projetado, em suas dimensões funcionais, ambientais, estéticas e culturais, que constituem ao mesmo tempo em desafios e estímulos à criatividade projetual - podem diminuir o nível de incerteza e de mera especulação técnica, funcional ou formal. (RUFINO; VELOSO, 2005, p. 5)