Considerando a aprendizagem cooperativa uma estratégia que permite romper com o ensino tradicional numa clara intenção de rutura paradigmática educativa conducente à
criação de um cenário pedagógico diferenciado, emergiram algumas questões que fazemos questão de registar:
- Quando falamos de cooperação em educação, do que é que estamos a falar?
- Quais os princípios teóricos que subjazem à promoção da cooperação entre alunos e professores em contextos educativos?
Dewey (2002: 25) defende que a vida da escola deve fomentar “o desenvolvimento de um espírito de cooperação social e de vida comunitária”, contrariando o estilo competitivo fomentado durante largos anos pelo modelo transmissivo, cujo enfoque incidia na relação aluno- professor.
Entre os muitos psicólogos que evidenciam a importância da socialização e da colaboração, Bruner (2000: 115) sustenta a “a construção de culturas escolares que operem como comunidades mútuas de alunos, envolvidos conjuntamente na resolução de problemas”, o que pressupõe que aqueles que possuem competências inatas ajudem os outros a desenvolvê-las, também.
Cousinet (1950) recomenda o “trabalho livre por grupos”, já que perspetiva o trabalho pedagógico com base nas relações pedagógicas e nas atividades de cariz social levadas a cabo pela classe, entendida como grupo, rompendo com a imposição magistral. Segundo o autor (p.78) “se o mestre quer que o aluno aprenda, ele que se abstenha de ensinar”, numa atitude de substituição da pedagogia de ensino pela pedagogia da aprendizagem (1959). Quando planificam as aulas, os professores podem optar por diferentes abordagens inerentes a diferentes tipos de aprendizagem: individualista, competitiva ou cooperativa. A aprendizagem individualista desenvolve-se em função de objetivos individuais mediante um trabalho independente e individual, enquanto a aprendizagem competitiva pressupõe o alcance de metas que nem todos serão capazes de atingir.
A aprendizagem cooperativa consiste numa ação conjunta entre diferentes alunos com o propósito de alcançar determinados objetivos, beneficiando todos os membros, sendo no parecer de Hattie (2009), mais eficaz comparativamente às outras formas de organizar os alunos para realizarem atividades de aprendizagem, sendo natural que venham a atingir determinados objetivos individualmente depois de os terem alcançado em grupo (Valadares e Moreira, 2009).
“Em suma, a aprendizagem cooperativa promove, independentemente das características dos alunos, maior realização de aprendizagem, maior número de relacionamentos interpessoais
positivos e maior autoestima, relativamente à aprendizagem competitiva e individualista” (Lopes e Silva, 2010: 148).
Spillman (1991) sustenta que o trabalho cooperativo desenvolve atitudes de interajuda e de comunicação entre os alunos, enquanto Web e Vulliamy (1996) registam um conjunto de vantagens decorrentes da utilização deste tipo de trabalho com efeitos significativamente positivos na aprendizagem dos alunos.
Este trabalho cooperativo também facilita ao professor a diferenciação do seu trabalho, visto que os alunos tendem a procurar a ajuda dos seus pares, recorrendo menos ao professor que fica mais liberto para ajudar outras crianças (Morgado, 2003a). Para além deste fator, a heterogeneidade da composição dos grupos assume repercussões muito positivas na qualidade dos processos educativos, pelo que deve ser considerado pelos professores, aquando da organização do trabalho dos seus alunos (Putnam, 1998).
Em função da eficácia obtida aquando da sua aplicação prática, a aprendizagem cooperativa tem sido, cada vez mais apontada como uma “estratégia alternativa de aprendizagem”, a qual engloba três estratégias diferentes: “a aprendizagem cooperativa propriamente dita, a explicação por pares e a colaboração entre pares” (Bessa e Fontaine, 2002: 43).
Todavia, é importante não esquecer que as diversas abordagens de relacionamento, quer se trate da individualista, da competitiva, ou da cooperativa fazem parte das mais diversas situações sociais, pelo que será aconselhável os professores organizarem contextos diferenciados de aprendizagem condizentes com estas formas de ação, de modo a dotar os alunos das ferramentas sociais necessárias em qualquer uma das abordagens, não obstante o reconhecimento assumido pelas vantagens da aprendizagem cooperativa (Johnson e Johnson, 1999).
É possível que as abordagens selecionadas dependam do conhecimento que os professores tenham acerca das mesmas e das condições propícias à sua efetuação, para além das funções que estes e os alunos desempenham no contexto de aprendizagem (Ibid.), embora Lopes e Silva (2010: 145) assegurem que “quer a estrutura individualista quer a competitiva são pouco úteis quando se pretende respeitar os que são “diferentes” e assegurar a autoestima e a motivação de todos para aprender”, razão pela qual a aprendizagem cooperativa se assume como uma metodologia propícia à diferenciação pedagógica.
Tendo em linha de conta que os alunos aprendem de acordo com diferentes estilos de aprendizagem, então é importante considerar, que enquanto alguns aprendem melhor através de um trabalho individual, outros poderão preferir a aprendizagem em grupo, sendo provável que ocorram alterações nas suas preferências de aprendizagem de acordo com os conteúdos em estudo e com a idade que apresentam (Johnson e Johnson, 1999), razão pela qual, é natural que revelem diferentes necessidades educativas.
Por conseguinte, a decisão quanto ao tipo de abordagem a implementar e designadamente, quando e como utilizar a aprendizagem cooperativa, dependerá de alguns fatores a considerar, tais como: os objetivos do ensino, a interação indispensável entre o professor e os alunos e alunos entre si; a organização do espaço de aprendizagem; o tipo de apoio que se impõe face à tarefa e aos objetivos pretendidos (Ibid.).
Embora a aprendizagem cooperativa assente predominantemente no trabalho em grupo, haverá sempre a necessidade de fomentar momentos de trabalho individual e de solicitar o apoio do professor, cuja intervenção poderá basear-se em apresentações, exposições e explicações a todos em simultâneo, a alguns ou a um aluno em particular, conforme as necessidades evidenciadas pelos mesmos (Valadares e Moreira, 2009), mediante uma pedagogia diferenciada que procura responder às diferentes necessidades educativas. Por outro lado, embora a aprendizagem seja um processo individual, a verdade é que depende de um conjunto de fatores externos ao indivíduo, dos quais Nuthall (2007) salienta as interações e os diálogos interpessoais como facilitadores da interiorização e consolidação de conhecimentos.
De acordo com Perrenoud (2000a: 88), ninguém aprende só, não obstante a história de formação de cada um seja indubitavelmente singular, “porque duas pessoas jamais abordam as mesmas situações com as mesmas expectativas, os mesmos trunfos e os mesmos limites”. Todavia, esta individualização dos percursos de formação não pressupõe um isolamento dos estudantes, pois cada um pode trilhar o seu percurso no grupo. “O que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de cada aluno” ao longo da sua escolaridade (Ibid., p. 151), o que corresponde a oportunidades diferenciadas de aprendizagem propiciadas por uma pedagogia inevitavelmente diferenciada.
São três as razões apontadas pelo autor para fundamentar a aprendizagem em grupo: “a necessidade de pertença, ancoragem identitária”, a socialização, a subsequente
aprendizagem da vida em grupo e a preponderância das interações na edificação do saber. Decididamente, enfatiza a necessidade dos outros “como oponentes ou como parceiros, como membros de um ator coletivo ou como componentes de um «ecossistema» estimulante, favorável à evolução de cada um”, já que a individualização dos percursos não significa que o aluno deva ficar isolado na maior parte do tempo a trabalhar no caderno ou no computador, apesar de constituir uma situação possível em determinados momentos do trabalho escolar (Ibid., p. 151).
A solidariedade entre alunos é também um fator que deve ser incentivado, já que faz parte do contrato didático e da cultura organizativa que “reconhece o sentimento de identificação com um grupo como uma condição de aprendizagem” (Ibid., p. 98).
O contexto de aprendizagem de uma turma diferenciada, segundo Tomlinson (2008), é apoiado por uma comunidade de aprendizagem onde todos são bem recebidos e contribuem para o bem-estar de todos, para além da existência do respeito mútuo. Neste contexto, como o professor ensina para o sucesso, reina um clima de segurança (física e psicológica) e de justiça e os alunos sentem uma expectativa positiva de desenvolvimento. Com efeito, os alunos sentem-se valorizados e aceites, sentindo segurança suficiente para colocar dúvidas e demonstrar fragilidades, sabendo de antemão que obterão compreensão e não serão sujeitos a repreensões ou a apreciações desagradáveis.
Outros autores corroboram esta ideia, adiantando que os contextos cooperativos resultam em ganhos maiores comparativamente a estruturas competitivas (Johnson e Johnson, 1999; Bessa e Fontaine, 2002), motivo, pelo qual Roseth, Johnson e Johnson (2008) tenham recomendado um amigo de aprendizagem como forma de aumentar a realização escolar dos alunos.
Segundo estes autores, cooperar pressupõe um trabalho em grupo em função de vários objetivos, sendo fundamental que todos os elementos do grupo alcancem resultados positivos. Por outras palavras, pretende-se que todos os elementos melhorem a sua aprendizagem. As vantagens deste trabalho de grupo cooperativo consistem na tomada de consciência de um propósito comum e baseia-se no reconhecimento de que o desempenho de cada um depende da ação de todos, sendo tão importante o sucesso coletivo quanto o sucesso individual. Deste modo, cada elemento só poderá obter resultados satisfatórios se os outros também o conseguirem, numa clara negação da competitividade, cujo contexto tende a enfatizar as consequências de cariz cognitivo e afetivo em consequência dos níveis
de realização conseguidos, para além de acentuar as diferenças entre eles (Bessa e Fontaine, 2002).
O Modelo cultural de organização do trabalho de aprendizagem escolar do Movimento da Escola Moderna (Niza, 1998) utiliza a terminologia cooperação educativa para definir os princípios que defendem a corresponsabilização de cada grupo de trabalho pelo progresso de cada membro, pressupondo que cada um só atinja os objetivos quando os outros também forem capazes de o fazer.
Segundo Fino (2004) a cooperação define uma situação, na qual decorrem formas peculiares de interação entre indivíduos, propícias à realização de aprendizagens, sem, no entanto existir qualquer garantia de que estas ocorram. A verdadeira interação, no parecer de Meirieu (2000), depende das condições que se consiga reunir para possibilitar o conflito sociocognitivo, através do qual, cada educando, após o confronto das suas representações com as dos seus pares, seja capaz de obter uma representação mais aprofundada acerca do conhecimento.
Esta situação interativa requer, em primeiro lugar, que o trabalho de grupo seja avaliado em função das aquisições individuais, em vez de se cingir ao projeto coletivo. Em segundo lugar, é essencial que os alunos dominem uma linguagem comum que lhes permita comunicar entre si e por último importa preparar cada um dos elementos para colaborar, seja pela rotação de tarefas, seja porque cada um domina uma parte da informação, de tal forma que todos sejam implicados no trabalho de grupo, embora admita contributos diferenciados.
Johnson, Johnson e Holubec (1999) entendem a aprendizagem cooperativa como um método de ensino que se baseia na organização de pequenos grupos, cujos elementos procuram maximizar as suas aprendizagens em prol de um trabalho conjunto.
Segundo Balkcom (1992) é uma estratégia de ensino que utiliza o trabalho em pequenos grupos para colocar alunos de diferentes níveis de capacidades em interação e em contexto de entreajuda com o propósito de ajudar os colegas a compreender melhor os conteúdos trabalhados. Outros autores como Fathman e Kessler (1993) também enfatizam a interação entre os elementos dos grupos, realçando a avaliação individual de cada um dos membros. Poder-se-á afirmar pelas palavras de Lopes e Silva (2010: 144) que “a aprendizagem cooperativa é uma metodologia na qual os alunos em grupos pequenos e heterogéneos se entreajudam no processo de aprendizagem e avaliam a forma como trabalham, com vista a
conseguir objetivos comuns, englobando uma diversidade de métodos de trabalho na sala de aula. Constitui uma metodologia ao serviço duma pedagogia diferenciada, cujas vantagens devem ser consideradas.
No entanto, a aprendizagem cooperativa obedece a determinados requisitos, cinco dos quais são essenciais: a interdependência positiva; a responsabilidade individual e de grupo; a interação face a face; as competências sociais; a avaliação do trabalho em grupo (Johnson e Johnson, 1998; Johnson et al, 1999). O objetivo principal consiste na interdependência positiva, processo no qual é evidenciada a partilha de recursos, o apoio mútuo e a maximização da aprendizagem de todos os elementos que compõem o grupo, conforme salientou Bessa e Fontaine (2002).
Quando Kurt Lewin (1935) definiu as regras do jogo social no âmbito das estruturas cooperativas de aprendizagem, enfatizou que o padrão de compartilha e a tomada de consciência das regras, a par do comprometimento face aos objetivos delineados constitui a razão de ser da aprendizagem cooperativa, já que cada um só poderá atingir os seus objetivos quando os seus pares também o conseguem, em oposição aos contextos de competição, nos quais, os objetivos alcançados por cada um, pressupõem que outros não sejam capazes de atingir os seus.
A responsabilidade individual e de grupo assenta no pressuposto de que todos contribuem para atingir os objetivos definidos, em que cada elemento assume um determinado desempenho que é avaliado para aferir quem poderá necessitar de apoio na realização da tarefa em questão, já que este tipo de trabalho pretende melhorar as aprendizagens de cada membro através de um trabalho conjunto (Lopes e Silva, 2009; Bessa e Fontaine, 2002). A interação face a face é outra condição essencial para garantir a promoção do sucesso de todos, razão pela qual é recomendável a criação de grupos de pequena dimensão para facilitar o trabalho em equipa e o desempenho de competências sociais, as quais à semelhança dos conteúdos escolares, devem ser ensinadas com rigor (Lopes e Silva, 2008, 2009), já que “liderar o grupo, tomar decisões, criar um clima de confiança, comunicar e gerir os conflitos” para além da motivação que os impulsiona nesse sentido, são fundamentais para o bom funcionamento do grupo (Lopes e Silva, 2010: 143) e o seu sucesso académico (Candler, 2005).
Pressupõe a aprendizagem de competências sociais por cada um dos seus membros, designadamente
“saber esperar pela sua vez; elogiar os outros; partilhar os materiais; pedir ajuda; falar num tom de voz baixo; encorajar os outros; comunicar de forma clara; aceitar as diferenças; escutar ativamente; resolver conflitos; partilhar ideias; celebrar o sucesso; ser paciente e esperar; ajudar os outros” (Lopes e Silva, 2009: 19).
Para aumentar a eficácia do trabalho em grupo é necessário que o professor disponibilize tempo e proporcione as condições favoráveis para os alunos avaliarem as dinâmicas de trabalho, para criarem resoluções de problemas e tomarem decisões quanto às ações que poderão ser levadas a cabo para melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido, pois a aprendizagem em cooperação significa muito mais do que colocar os alunos em grupo, sendo fundamental que cada aluno desempenhe um papel definido para que todos os membros do grupo possam participar ativamente (Bessa e Fontaine, 2002; Johnson e Johnson, 1994; Novak, 2000).
Na opinião de Eric Jensen (2002: 57) os alunos contribuem decisivamente para a criação de ambientes de aprendizagem ricos, embora reconheça que muitas salas de aula tradicionais não retiram beneficiam desta possibilidade. Considera que “os melhores tipos de grupos podem ser aqueles com alunos de idades múltiplas e de estratos variados”. O autor valoriza os grupos cooperativos, nos quais surgem situações afetivas positivas que conduzem o cérebro à libertação de neurotransmissores do prazer: endorfinas e dopaminas, para além de proporcionar um meio privilegiado de feeback académico e social, na interação que estabelecem.
Nesta linha de pensamento, Bessa e Fontaine (2002: 151) reconhecem que “a aprendizagem cooperativa surge como uma variável importante na promoção de contextos e estilos motivacionais mais adequados”, na medida em que contribui para o desenvolvimento de um clima de trabalho orientado para as aprendizagens, já que se trata de um contexto de trabalho em que o professor desempenha um papel de guia e de apoio aos alunos e favorece os sentimentos de pertença decorrentes da importância atribuída aos pares. Heacox (2006) sublinha que os grupos flexíveis constituem uma das técnicas possíveis para responder às diferenças reveladas pelos alunos e são formados em função das suas necessidades, dos seus pontos fortes e preferências, cuja alteração ocorre frequentemente para responder às necessidades decorrentes das tarefas propostas.
No entender de Weiss (1986: 274), “a conceção segregadora e terapêutica, segundo a qual os alunos devem ser reunidos em grupos homogéneos, apresentando os mesmos sintomas, a fim de se poder aplicar-lhes o remédio apropriado” deve ser ultrapassada, defendendo os
grupos heterogéneos mais propícios à criação de situações conflituais e consequentemente, de trocas produtivas.
Embora a questão inerente à constituição homogénea ou heterogénea dos grupos nem sempre obtenha consenso, salientamos uma perspetiva comummente aceite, defendida por Johnson e Johnson (1999), segundo a qual o fator que determina a produtividade de um grupo é a forma como os membros trabalham, sendo vantajoso a formação dos dois tipos de grupos, de acordo com os objetivos pretendidos, não obstante evidenciem os benefícios decorrentes da constituição de grupos heterogéneos que integram alunos com níveis de desempenho, experiências e interesses diferentes.
Não obstante as vantagens decorrentes do trabalho em grupo, nem sempre estes funcionam bem, pois é necessário que o professor saiba propor as tarefas adequadas, dar instruções claras e orientar os alunos rumo a formas de trabalho mais funcionais. De acordo com Tomlinson (2008: 46), “os alunos podem e devem ajudá-lo a formar grupos produtivos desde que envolvidos no estabelecimento de objetivos, reflexão e resolução de problemas”. A aplicação de metodologias conducentes à aprendizagem cooperativa subentende da parte do professor o desenvolvimento de competências de cariz científico, pedagógico e didático, a par de qualidades humanas que lhe permitam adotar metodologias de ensino que incluam a apresentação de desafios e a construção de um currículo flexível e organizado por competências (Perrenoud, 2001a), razão pela qual o trabalho cooperativo exige do professor o desempenho de um papel mais exigente relativamente ao ensino tradicional (Valadares e Moreira, 2009), mas mais favorável à organização de contextos pedagógicos diferenciados.
Tomlinson (2008) propõe alguns princípios que podem facilitar a tarefa do professor na constituição de grupos produtivos. Na sua opinião, é importante que os alunos compreendam os objetivos da tarefa e não tenham dúvidas quanto ao que é esperado que cada um faça para o grupo funcionar bem. É igualmente importante que a atividade proposta corresponda aos objetivos definidos com prazos enérgicos, mas não inflexíveis, orientando os alunos para os conhecimentos e competências que se espera que adquiram, sem descurar o acompanhamento e a verificação da qualidade do trabalho ao longo do processo por parte do professor ou de outros colegas.
A autora lembra, ainda, que “os grupos não devem estabelecer um sistema de castas, segundo o qual alguns alunos da turma são sempre aqueles que ensinam enquanto outros são sempre aqueles que aprendem” (Ibid., p. 47).
Um método de aprendizagem cooperativa criado por Palincsar e Brown (1984) refere-se ao
ensino recíproco, prática que privilegia o processo claramente metacognitivo com o propósito de melhorar a compreensão da leitura de alunos com dificuldades de aprendizagem, através de quatro estratégias (às quais foi acrescentada um quinta por outros investigadores). Tem início com a síntese, seguindo-se o questionamento, a explicação ou a clarificação das partes mais difíceis e antecipação. “The sucess of the reciprocal teaching intervention could be attributed to the particular strategies trained, to the reciprocal teaching procedure, or to a combination of both” (p.168).
Os leitores competentes desempenham estas funções naturalmente, mas os estudos revelaram que o ensino destas cinco competências, mediante a instrução direta e prática em contextos reais, têm sido eficazes com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem (Palincsear, 1986; Palincsear e Brown, 1984, 1989).
“First, it envolves extensive modeling of the type of comprehension – fostering and comprehension – monitoring activities that are usually difficult to detect in the expert reader, as they are executed covertly (…) Second, the reciprocal teaching routines force the students to respond (…) But because the students do respond, the teacher has an opportunity to gauge their competence and provide appropriate feedback” (Palincsear e Brown, 1984: 168, 169).
O papel do professor é encorajar e encaminhar os alunos a dominarem as ferramentas necessárias, intervenção preponderante, sobretudo quando se situa na ZDP do aluno, já que só os processos de ensino-aprendizagem que se situam nessa zona são suscetíveis de originar desenvolvimento. “O processo de interação construtiva adulto-criança é em grande parte um processo permanente de negociação em que o adulto explora os limtes da ZDP e procura alargá- los o mais possível” (González e Palacios, 1990: 101-102). 14
Segundo Palincsear e Brown (1984: 169) “As the students adopted more of the essencial skills initially undertaken by the adult, the adult acted less as a model and more like a sympathetic”. Assim as interações viabilizam o ensino recíproco, que “pode ser considerado como uma competência de estudo bem como um método que exige ensino explícito dos procedimentos” (Lopes e Silva, 2009: 188).