Uma teoria da educação “procura ter em conta o facto de um currículo refletir não apenas a natureza do próprio conhecimento, mas também a natureza do conhecedor e do processo de aquisição de conhecimentos” (Bruner, 1999: 96), já que “é o aluno que aprende e apenas ele. Todos os esforços da escola devem convergir para as suas aprendizagens” (Meirieu, 2005a: 49).
Nas suas investigações epistemológicas, Piaget (1986) explicava a aprendizagem da criança, comparando-a a um pequeno cientista que constrói a compreensão do mundo e acentua a sua atividade criadora em função da existência de um objeto, sobre o qual atua, o que denota a existência de um cariz dialético e interacionista. Como tal, ao contrário do que muitos críticos sustentam, Piaget não ignorou o desenvolvimento social, pois valorizou a capacidade que o sujeito tem em construir e descentrar o seu próprio conhecimento. A noção de conflito cognitivo, introduzido por este autor, decorrente do confronto com outros pontos de vista, foi alvo de estudos por outros autores neo-piagetianos que passaram a falar de conflito sócio-cognitivo, por influência de Vigotsky.
O autor (1986) considera que o desenvolvimento mental do sujeito resulta de um equilíbrio das interações entre este e o meio, mediante os processos de assimilação e acomodação. Por conseguinte, a origem do conhecimento resulta da relação dialética estabelecida entre o sujeito e o meio. Nesta perspetiva, a teoria de Piaget é dialética e interaccionista, assumindo igualmente um caráter construtivista, na medida em que defende a elaboração progressiva das estruturas cognitivas.
Cole e Wertsch (1996, citados por Fino, 2000), a propósito da negação dum eventual antagonismo entre Piaget e Vygotsky, referem a existência de alguns escritos de Piaget, nos quais é possível descortinar citações que valorizam o individual e o social, não
existindo qualquer menção por parte deste autor a negar a influência determinante do mundo social na construção do conhecimento.
As teorias construtivistas do conhecimento baseiam-se nas construções particulares dos indivíduos, as quais, sendo externas, são partilhadas. Relegam para segundo plano, o papel da transmissão de conhecimentos, já que não acreditam na relação de causalidade existente entre ensino e aprendizagem.
Assim, se de acordo com a perspetiva construtivista, o conhecimento é construído ativamente pelos educandos, então a educação deverá proporcionar oportunidades de desenvolvimento das suas capacidades criativas, fomentando o processo de construção de conhecimento. Este modelo nega, então, a ideia do estudante como tabula rasa e o professor como autoridade que impõe o conhecimento e é por este motivo que a diferenciação pedagógica constitui uma metodologia de intervenção relevante, já que pressupõe um respeito pelas diferenças e designadamente, pelos conhecimentos prévios que os alunos já trazem consigo.
Embora Piaget (1969) e Vygotsky (1978) enfatizem a importância da interação entre a criança e o meio, Vygotsky vai mais longe, pois ultrapassa a análise psicossocial, evidenciando o contexto sociocultural. Segundo este autor, os processos mentais superiores decorrem da relação dialética estabelecida entre o ambiente e o indivíduo, tornando-os interdependentes. Por conseguinte, os processos psicológicos mais elevados têm origem na cultura e na atividade social. São processos mentais culturais ou sociais mediados por instrumentos e símbolos culturais.
Numa análise a Vygotsky, Moll (2002), refere que este encara a construção do conhecimento como um processo social dotado de complexidade, pois segundo a sua perspetiva, as funções mentais superiores do homem desenvolvem-se a partir da sua atividade social, sendo que os instrumentos e sinais constituem mediadores dos processos humanos, psicológicos e sociais, permitindo compreendê-los.
A linguagem é a ferramenta mais importante, na medida em que funciona como mediadora, produto do meio sociocultural, viabilizando a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Numa primeira etapa, assume uma forma de comunicação entre a criança e o exterior, para numa fase seguinte permitir a organização do seu pensamento (Vygotsky, 1998).
Este autor define estas ferramentas psicológicas como sendo sociais, distinguindo os
conceitos espontâneos dos conceitos não espontâneos. Assim, enquanto os primeiros são adquiridos pelos alunos em contextos culturais do quotidiano, a partir das suas experiências pessoais, em função dos seus próprios empenhos e interesses, com enfoque no objeto e não no ato do pensamento, os segundos referem-se a conceitos científicos formados a partir da interação entre as ideias que as crianças já possuem acerca da realidade que as circunda e a influência dos adultos. Afirma que
“não são aprendidos mecanicamente, evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da própria criança” adiantando que “os dois processos-o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos não espontâneos-se relacionam e se influenciam constantemente” (Vygotsky, 2007: 107).
Nesta ordem de ideias, Vygotsky (1978) defende que todas as funções cognitivas ocorrem duas vezes no desenvolvimento cultural da criança: numa primeira fase, a nível social (interpsicologicamente) e numa segunda fase, a nível individual (intrapsicologicamente). Assim, o processo interpessoal transforma-se em processo intrapessoal ao longo de uma sucessão de acontecimentos, ou seja, a atividade externa sofre um processo de reconstrução interna.
Fino (2001: 276) conclui que “deste ponto de vista, parece não existir razão que justifique o estudo do desenvolvimento psicológico separado da compreensão das circunstâncias culturais dentro das quais os indivíduos nascem e crescem.”
É neste contexto que a escola enquanto local sociocultural poderá constituir um excelente contexto social mediador, sendo-lhe, então atribuído um novo papel. (Moll, 2002). Numa etapa inicial, o professor age como agente metacognitivo, desempenhando a função de regulação e de análise do conhecimento e desloca para o educando essa responsabilidade quando este interioriza o comportamento cognitivo.
Esta nova conceção Vygotskiana construtivista considera os aprendizes competentes na construção de conhecimento que se expande, não se restringindo à informação disponibilizada pelo professor. Baseado na compreensão, este conhecimento constrói-se através das interações horizontais e verticais, assim como pelas diversas fontes de informação disponibilizadas.
Para este autor é a interação do indivíduo com o contexto sociocultural que promove a aprendizagem, a partir da qual resultará o desenvolvimento (Vygotsky, 1998). A linguagem representa o momento mais importante do desenvolvimento cognitivo, já que
surge como um instrumento relevante na organização do pensamento e é por este motivo que os ambientes de diferenciação pedagógica serão tanto mais frutíferos, quanto mais promoverem aprendizagens cooperativas.
Dewey (2007: 33) relembra que “o uso da linguagem para transmitir e adquirir ideias é uma extensão e um refinamento do princípio de que as coisas ganham significado por serem utilizadas numa experiência partilhada ou ação conjunta.”
Vygotsky (1998) concluiu que o desenvolvimento psicológico não precede a aprendizagem, mas ocorre em simultâneo, numa interação contínua, pois na sua opinião, o desenvolvimento não se refere somente ao que está amadurecido, mas igualmente ao que se encontra em fase de amadurecimento, motivo pelo qual a curva do desenvolvimento não coincide com a curva da aprendizagem escolar. Reconhece que “a aprendizagem só é útil quando se antecipa ao desenvolvimento” e quando assim acontece “impulsiona e desperta toda uma série de funções que se encontram num estágio de maturação na zona imediatamente próxima do desenvolvimento” (Vygotsky, 2007: 271), garantindo “as condições ideais para o desenvolvimento das funções mentais superiores” (Ibid., p. 273). O que convém realçar é o facto de este autor (ao contrário de outros que centram os seus estudos no desenvolvimento cognitivo efetivo dos alunos) pretender estudar mais, ou seja, procurar analisar as funções em desenvolvimento, por outras palavras, o nível de desenvolvimento potencial. Deste modo, introduziu o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) no sentido de distinguir o nível (zona) de desenvolvimento real duma criança (ZDR) do nível mais elevado de desenvolvimento potencial fomentado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou pela interação de pares mais capazes (ZDP). Assim sendo, a atividade desenvolvida na ZDP é de caráter histórico, pois vai sendo construída no tempo, ao longo do qual, os processos cognitivos constituem produtos sociais alcançados na interação com o meio.
A ideia da ZDP de Vygotsky (1978) indica a presença de uma “janela de aprendizagem” mais ou menos estreita, ao longo do desenvolvimento cognitivo do sujeito. Fino (2000: 116) acrescenta de forma pertinente que “num grupo de aprendizes não existe uma única janela de aprendizagem, mas tantas quantas os aprendizes, e todas tão individualizadas quanto eles.” O mesmo autor adianta que a implicação desta ideia pressupõe a garantia de um leque diversificado de atividades e de conteúdos de modo a que cada aprendiz possa
personalizar a sua aprendizagem duma forma diferenciada face a um conjunto de meios que lhes deverão ser proporcionados.
Mas, Vygotsky (1978) alerta para o facto de que as aprendizagens, dirigidas para níveis de desenvolvimento já alcançados, são ineficazes pois não permitem aceder a um novo estádio do seu desenvolvimento, visto que não possibilita qualquer avanço. Desta teoria resulta a constatação de que a escola, ao solicitar apenas tarefas que a criança seja capaz de fazer sozinha, não estará a contribuir para o desenvolvimento da ZDP, nem para o progresso cognitivo da mesma. Como enfatiza Linaza (1984: 19)
“a aprendizagem deve ampliar continuamente o horizonte da ZDP para que o avanço cognitivo não pare e a criança consiga elevar-se ao nível intelectual daqueles que a cercam, de modo a que possa ser tão ativa e transformadora da realidade como os membros da comunidade a que pertence.”
Moll (2002) considera quatro estádios da zona de desenvolvimento proximal: o estádio I em que a criança é assistida por indivíduos mais capazes até ser capaz de assumir o desempenho da tarefa; o estádio II, no qual o desempenho é autoassistido, sem requerer assistência externa, embora não esteja suficientemente desenvolvido; o estádio III que é desenvolvido, automatizado, já que a execução das tarefas está interiorizada, não existindo necessidade de assistência do adulto.
Segundo Vygotsky este estádio refere-se, por um lado, aos frutos do desenvolvimento e, por outro, a um estádio fossilizado porque se distancia da dinâmica de mudança social e cognitiva; o estádio IV designado por desautomatização do desempenho refere-se a momentos diferentes de aprendizagem em que é notória a fusão de uma regulação externa com uma autorregulação ou com processos automatizados.
A implicação da ZDP pressupõe uma mediação social e sugere uma readaptação dos modelos tradicionais de ensino, na medida em que o novo papel do professor consiste, essencialmente, em acompanhar de perto o aluno, proporcionando-lhe recursos, para que possa desenvolver níveis de aprendizagem e de conhecimentos superiores ao que conseguiria atingir sem ajuda, sendo fundamental que ajuste esta ação pedagógica às caraterísticas de cada aluno, diferenciando-a.
De facto, a cooperação do professor como par de interação, poderá conduzir o aluno à resolução de tarefas e à aprendizagem, mais do que seria capaz se o fizesse sozinho. É precisamente a esta ideia que se referem González e Palacios (1990: 101) quando salientam “a capacidade para o desenvolvimento guiado que existe na criança em qualquer momento do seu desenvolvimento”, desde que, segundo Bruner (1985), a organização do
contexto pedagógico lhe permite atingir um patamar mais elevado, o que de fato sucederá se esta organização respeitar as diferenças.
Hatano (1993), após a conceção de uma versão empirista e implícita da conceção Vygotskiana da aquisição do conhecimento por via da instrução, conceção pouco credível à luz dos conhecimentos emergentes da investigação em educação, procura expandi-la por outra a que designa de ―extensão radical‖ de caráter construtivista, já que assenta na ideia
de que o conhecimento é construído pelos alunos em função de uma série de constrangimentos sócioculturais.
Hatano (1993) aponta cinco características inerentes à aquisição de conhecimento que validam a convergência entre o construtivismo e a teoria histórico-cultural. A primeira diz respeito ao facto do conhecimento ser adquirido, não apenas pela transmissão, mas também pela construção; a segunda baseia-se no facto de que as crianças não pensam como se fossem adultos em miniatura, razão pela qual a aquisição do conhecimento ocorre em função duma reestruturação do conhecimento anterior, em vez de se restringir a um acréscimo do mesmo; a terceira fundamenta-se no pressuposto de que a aquisição de conhecimento está condicionada por fatores internos e externos.
Os fatores internos referem-se ao conhecimento acumulado anteriormente e os fatores externos dizem respeito aos artefactos culturais partilhados, como é o caso da linguagem; a quarta, parte da premissa de que, embora o conhecimento seja específico, é possível transferi-lo para outro domínio mediante um processo de generalização e de abstração; a quinta característica assenta no facto do conhecimento ser um fenómeno ―situado‖, na medida em que reflete o modo como foi alcançado e como tem sido aplicado, ou seja depende da experiência pessoal, não se resumindo apenas a regras, leis ou modelos abstratos (Hatano, 1996).
De acordo com Fontes e Freixo (2004), os seguidores de Vygotshy abordam a construção social do conhecimento mediante a interação das dimensões alusivas ao pensamento; à linguagem e à cultura.
Segundo Papert (1980), os aprendizes aprendem mais pelo facto de encontrarem melhores oportunidades de construção do conhecimento do que pela instrução. Esta teoria de aprendizagem a que designou de construcionismo enfatiza a construção de algo significativo para os próprios sujeitos, motivo pelo qual pressupõe dois tipos de construção a salientar: a construção de artefactos a partir de materiais cognitivos oriundos do mundo
circundante e a construção interior do conhecimento intimamente dependente daqueles artefactos.
Numa linha marcadamente construcionista, Papert (1980) frisa a ideia de que o papel do professor baseia-se na organização do ambiente educativo de modo a preenchê-lo com os nutrientes cognitivos e as ferramentas necessárias à sua exploração, enfatizando a
negociação social do conhecimento, no decurso do qual os aprendizes compõem e verificam as suas ações em diálogo com os outros mediante um processo de colaboração. Segundo Shaw (1994), o construcionismo expande o conceito de construtivismo. Se é verdade que os construtivistas defendem a criação de estruturas intelectuais progressivamente complexas, pelas próprias crianças, ao longo do seu crescimento e desenvolvimento, não é menos verdade que o construcionismo valoriza as construções particulares do sujeito, as quais são externas e partilhadas.
O Construcionismo de Papert (1980) para além de ser uma teoria de aprendizagem, também constitui uma estratégia de educação. Sustenta a ideia de que o conhecimento construído por cada aprendiz é exclusivo e pessoal, partindo do pressuposto que a aprendizagem depende do contexto em que ocorre, exigindo uma aprendizagem situada, que é tanto mais significativa quanto mais resultar do desempenho de atividades autênticas (Lave, 1988, 1993), mas também diferenciadas e significativas por serem ajustadas à realidade de cada criança.
Partindo ainda da premissa de que ao processo educativo estão inerentes atividades de cariz social, é impensável imaginar a rede de relações que ocorrem na escola e, nomeadamente na sala de aula, sem analisar o fenómeno das interações, pois os ambientes construtivistas requerem um aluno “dialogante” capaz de interagir com os colegas e com o professor (Valadares e Moreira, 2009: 96).