Atualmente, já sabemos muito acerca da aprendizagem para ficarmos serenos e passivos perante os desafios que a profissionalidade docente impõe (Marzano, 2003a; Tomlinson, 2008). A influência que a escola e os professores exercem sobre os alunos é inquestionável, já que são muitas as investigações que comprovam a ideia de que a qualidade dos professores determina o rendimento escolar dos alunos e permite contestar um dos maiores mitos do ensino que induz a ideia de que os professores são todos iguais (Lopes e Silva, 2010)
São inúmeras as investigações que permitem concluir que ação dos professores sala de aula é, “sem margem para dúvidas, o principal fator extrínseco ao aluno que determina a sua aprendizagem e o seu sucesso e que nem todas as práticas pedagógicas têm o mesmo efeito na aprendizagem” (Ibid., p. vii), sendo que os ambientes pedagógicos diferenciados se assumem como facilitadores destas mesmas aprendizagens.
As autoras Grave-Resendes e Soares (2002: 27) admitem que o professor, é sem margem de dúvida, “um dos atores com um papel decisivo no sistema educativo”, justificando-se assim a necessária “tomada de consciência das suas responsabilidades, não só na ajuda à construção de conhecimentos pelos alunos, mas também como um elemento mediador no seu processo de construção de cidadania”.
Nesta ordem de ideias, “os professores deverão, portanto, ser responsabilizados pelo modo como ensinam, deverão ser preparados para ensinarem o melhor possível”. Não podem, no entanto, assumir a responsabilidade pelas aprendizagens dos educandos, “se tudo tiverem feito para os ensinar e motivar o melhor possível, confrontando-os com materiais cientificamente corretos em ambientes favoráveis à captação de significados” (Valadares e Moreira, 2009: 48), já que “a relação entre ensino e aprendizagem não é uma relação causal” (Gowin, 1990: 124).
Seguindo a mesma linha de pensamento, Wang (1992) assegura que o sucesso educativo depende das adaptações pedagógicas que o professor seja capaz de fazer de modo a construir ambientes educativos diferenciados, ajustados às diferenças e conducentes à promoção de oportunidades propícias à aprendizagem do currículo.
O sistema didático, no entender de Sousa (2010: 9) “tem de estar em permanente diálogo com o sistema psicológico do aluno, em termos de adequação ao seu nível de desenvolvimento, aos processos de aprendizagem, tipos de motivação, de armazenamento de memória, etc”, considerados subsistemas, que determinarão a realização de aprendizagens.
“De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais, que são diversos à nascença, nem todas as crianças tiram as mesmas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, até cair em situação de insucesso, por falta de adaptação da escola aos seus talentos e às suas aspirações” (Delors, 1998: 48), justificando-se assim o respeito pela diversidade e a rejeição de “qualquer forma de ensino estandardizado” (Ibid., p. 47), a favor de um ensino necessariamente diferenciado.
Taylor et al. (2010) concluíram que um ensino eficaz facilita a maximização do potencial intelectual predeterminado pelos fatores genéticos, assim como o oposto: um ensino deficitário limita as suas potencialidades. No entender destes investigadores, a genética, a família, o ambiente escolar exercem grande influência na aprendizagem da leitura, mas o professor também, cuja qualidade fará a diferença, impedindo ou facilitando a manifestação do potencial intelectual dos alunos, considerando que a influência do professor é sem dúvida predominante, fazendo toda a diferença a criação ou não de um ambiente pedagógico diferenciado.
Segundo Dweck (2006), as expectativas que os professores revelam condicionam as aprendizagens, pois nas turmas lecionadas pelos professores persuadidos pela ideia de que o rendimento escolar depende de características inatas dos alunos, os resultados são diferentes das turmas em que os docentes creem na alteração do rendimento escolar, pelo que importa destacar os progressos obtidos em vez das capacidades.
Embora os fatores como o rácio professor-aluno, a heterogeneidade da turma, as estruturas educacionais (turmas reduzidas, turmas de nível, os recursos financeiros), as condições de trabalho, entre outros, exerçam algum tipo de influência sobre a aprendizagem dos alunos, os seus efeitos são indiretos e com menor impacto comparativamente à intervenção do
professor (Sanders, 1998). A título de exemplo, a diminuição de alunos por turma, tão reclamada pelos professores, na opinião de Haittie, (2007) não acarreta alterações expressivas na interação estabelecida com os alunos, nem produz necessariamente alterações nos processos de ensino. A única mudança incidirá sobre uma melhoria das condições de aprendizagem, pois um professor que aplica a diferenciação pedagógica, não deixará de o fazer por ter uma turma mais numerosa.
Com o intuito de apreender os verdadeiros efeitos da ação do professor sobre o rendimento dos alunos, Marzano (2003a) procurou analisar os estudos realizados neste âmbito, demonstrando a sua preocupação em distinguir a escola da intervenção individual do professor, tendo chegado à conclusão que os professores podem efetivamente determinar a progressão dos seus alunos, apesar de a escola ser considerada “pouco eficaz”, sendo claro que a combinação de uma escola muito eficaz com um professor igualmente muito eficaz produz resultados altamente satisfatórios evidenciados numa melhoria substancial do rendimento dos alunos.
Reconhece a importância duma gestão eficaz da sala de aula, fator sustentado por algumas investigações, uma das quais a de Wang, Haertel e Walberg (1993) que ao analisarem inúmeros variáveis, salientaram a gestão na sala de aula, como sendo o fator mais determinante no desempenho dos alunos, fator implícito numa organização diferenciada do currículo. Logo a seguir, com algum grau de importância surge a influência da casa e da comunidade, depois o currículo e com menor grau de influência as práticas e políticas educativas da escola e do Estado.
No que diz respeito à família, o estudo demonstra benefícios nos desempenhos dos alunos decorrentes da participação ativa de elementos familiares na vida da escola, considerando mais eficazes os programas que envolvem os familiares, relativamente aos que se destinam exclusivamente aos alunos. Acresce referir que a estreita relação entre o professor e o aluno exerce, sem dúvida, uma influência deveras poderosa, constituindo o terceiro fator mais influente dos vinte de dois analisados.
Algumas variáveis alusivas ao clima da sala de aula são destacadas pelos autores, nomeadamente no que se refere à gestão da sala de aula, à qualidade do ensino, às interações académicas, o tempo dedicado às aprendizagens, as altas expectativas para todos os alunos, a criação de oportunidades favoráveis ao envolvimento, a adaptação do ensino
às necessidades individuais dos alunos, a estimulação destes para tomarem decisões e estabelecerem objetivos, aulas bem organizadas com a definição clara de objetivos.
Por outro lado, a influência do currículo não se afigura tão relevante quanto os fatores já mencionados, mas Wang, Haertel e Walberg (1993) também consideram a sua importância na qualidade de oferta educativa, sobretudo, no que diz respeito às crianças em risco de fracasso escolar, destacando a necessidade de promover atividades impulsionadoras de processos superiores de pensamento.
O contexto escolar exerce alguma influência tanto mais positiva quanto mais envolvente e principalmente, quando desenvolve nos alunos um sentido de pertença à escola, estabelecendo uma ligação estreita com os colegas e professores.
Marzano (2003b: 88), referindo-se à gestão da sala de aula, diz-nos que esta depende de uma ação concertada entre quatro fatores: “I define classroom management as the confluence of teachers actions in four distinct áreas:(1) establishing and enforcing rules and procedures,(2) carrying out disciplinary actions, (3) maintaining effective teacher and student relationsips and (4) maintaining an appropriate mental set for management”. Desenvolveu um estudo que incidiu sobre investigações desenvolvidas ao longo de 35 anos acerca da eficácia escolar, do qual resultaram onze fatores que constituem nada mais do que áreas críticas, em torno das quais é desejável efetuar melhorias.
Assim, no que diz respeito à escola, aponta o currículo, o estabelecimento de metas desafiadoras e um feedback eficaz, o envolvimento dos pais e da comunidade, um ambiente harmonioso que proporcione segurança e bem-estar, o profissionalismo e colegialidade docente. No que ao professor diz respeito, importa atender às estratégias de ensino, à gestão da sala de aula e ao projeto curricular. Relativamente ao aluno, o autor indica três fatores a não descurar: o meio familiar, os conhecimentos prévios do estudante e a sua motivação para aprender.
O autor corrobora a ideia de que uma das tarefas mais importantes desenvolvidas pelo professor é a gestão do trabalho desenvolvido na sala de aula, fator evidenciado pelas investigações de Wang, Haertel e Walberg (1993, 1997), das quais ressaltam, outras condições, igualmente relevantes, que se relacionam com a dinâmica implementada na sala de aula, cuja importância é comprovada por outros pesquisadores, como Emmer, Evertson e Worsham (2003). Estes identificaram componentes essenciais na gestão da sala de aula, salientando a importância desse trabalho no início do ano, para além de destacarem aspetos
relacionados com a arrumação da sala, assim como a identificação e aplicação de normas e procedimentos operacionais.
No que se refere à gestão da sala de aula, a partir dos estudos efetuados, Marzano (2003a) concluiu, que a questão primordial, em torno da qual se desenrolam outros aspetos inerentes à gestão da sala de aula, consiste na qualidade do relacionamento entre o professor e os alunos, pois constatou que nos casos em que esta relação era de alta qualidade, os problemas de disciplina ocorriam em menor número, comparativamente às situações em que os relacionamentos entre professores e alunos não seriam tão eficazes. O autor considera que as relações eficazes entre professor e aluno são caracterizadas por determinados comportamentos assertivos, baseados na cooperação e na identificação clara das necessidades dos estudantes, não tendo qualquer conexão com a personalidade do professor ou com relações de amizade.
Características como: a não directividade, o entusiasmo, a empatia, o estímulo ao pensamento crítico e de nível superior, o incentivo à aprendizagem, a adequação às diferenças contribuem favoravelmente para motivar os alunos para as aprendizagens (Cornelius-White, 2007).
Uma boa preparação para lidar com a turma e manter expectativas elevadas para todos os alunos é determinante e revelador da sensibilidade e disponibilidade do professor para atender às necessidades educativas dos seus alunos (Davis, 2003).
Apresentações espaçadas revelaram ser mais eficazes (Hattie, 2009), razão pela qual é recomendada uma prática distribuída em vez duma prática compacta (Nuthall, 2005). Por outras palavras, é possível assegurar que as diferentes possibilidades para trabalhar com os conteúdos em intervalos crescentes favorecem a aquisição de conhecimentos e a sua memorização, mais do que exercícios repetidos em curtos espaços de tempo, parecer corroborado por Marzano et al (2000) e por Pashler et al (2007).
Num estudo que envolveu mais de 700 alunos, estes demonstraram preferência por professores que exercem uma orientação e um controle forte, em vez de docentes permissivos (Chiu e Tulley, 1997). Trata-se de um domínio exercido pelo professor num sentido positivo e adequado, através da expressão clara de expectativas relativas ao comportamento e à aprendizagem. As expectativas podem ser demonstradas pelo professor, quer através do estabelecimento de regras e procedimentos claros, quer mediante a instituição de consequências para os comportamentos dos alunos, embora o ideal seja a
turma estabelecer estas regras através de um consenso entre o docente e aluno (Glasser, 1992).
A atribuição de pontos em função do nível de proficiência pode ajudar o professor a estabelecer metas precisas, sobre as quais deverá sempre fornecer algum feedback, o que permite uma orientação clara do processo mediante um comportamento assertivo. “The ability to stand up for one's legitimate rights in ways that make it less likely that others will ignore or circumvent them. (Emmer, Evertson e Worsham, 2003: 146).
De acordo com estes autores, o professor adota um comportamento assertivo quando utiliza uma linguagem corporal positiva, de frente para o aluno com uma distância suficiente para não intimidar, congruente com o conteúdo da mensagem expressa e o tom de voz é apropriado e neutro de maneira a não transparecer emoções. O professor deve persistir até que os alunos adotem o comportamento esperado, sendo importante não ignorar comportamentos inadequados, para além de ser útil escutar as explicações que estes queiram dar.
A interação da dinâmica estabelecida entre o controle exercido pelo professor e a cooperação entre este e os alunos constitui, no entender de Marzano (2003a), uma força motriz nas relações eficazes entre professores e alunos. Esta cooperação subentende flexibilidade nos objetivos delineados, permitindo, assim aos alunos a escolha de um tópico no âmbito de um determinado conteúdo de aprendizagem, pois para além de aumentar a compreensão do mesmo, permite ao aluno perceber que o professor manifesta preocupação pelos seus centros de interesse, emergindo estratégias pedagógicas diferenciadas.
Este tipo de cooperação é tão mais eficaz quanto mais o professor demonstra um interesse pessoal por cada aluno em particular, já que, como enfatizam McCombs e Whisler (1997), todos os alunos desejam a atenção personalizada do professor. Atendendo a que este, não raras vezes, revela dificuldades em satisfazer este desejo, estes autores recomendam algumas estratégias como conversas informais com os alunos, não só durante as aulas, mas também antes ou depois, inclusive em eventos extraescolares ou na cantina, cumprimentando-os pelo nome. Também sugerem elogios aos mesmos a propósito de determinadas conquistas e atenção particular a situações importantes das suas vidas, atitudes facilitadoras da construção de ambientes pedagógicos diferenciados.
A tomada de consciência das necessidades dos alunos, deverá constituir uma das prioridades do professor, segundo Marzano (2003a). Efetivamente, para o docente que pretenda fazer uma gestão eficaz da sala de aula e desenvolver uma pedagogia diferenciada, será uma mais-valia se dominar algumas técnicas específicas para atender às necessidades decorrentes de algumas problemáticas manifestadas por alunos que requerem uma intervenção adequada. O autor utiliza 5 categorias em função das problemáticas e subsequentes níveis de necessidades, sugerindo algumas estratégias diferenciadas que poderão ser implementadas em cada caso. Em relação aos alunos passivos que receiam relacionamentos ou fracassos, Marzano (2003a) recomenda a construção de relações fortes com eles, a atribuição de recompensas pelos pequenos sucessos e a criação de um clima seguro. Para os estudantes que manifestam agressividade e que tendem a resistir às regras definidas, a discutir com os adultos, a utilizar uma linguagem áspera ou a irritar os outros, o autor recomenda a criação de contratos, a utilização de recompensas imediatas para os comportamentos corrigidos e a configuração de consequências para os comportamentos incorretos e por corrigir. É importante que os professores tenham em mente que estas crianças por debaixo desta capa de hostilidade escondem medos e dor. A este propósito, Petty (2004: 102) acrescenta: “Every teacher has rules and regimes, even if they are not overtly stated. Thing them carefully, express them clearly, and enforce them consistenly.” Aos alunos que revelam problemas de atenção, pode ser útil o estabelecimento de contratos para gerir comportamentos ou a subdivisão de tarefas, assim como a atribuição de recompensas pelos seus sucessos ou ainda a atribuição de um par tutor. Relativamente aos estudantes perfecionistas, dada a propensão que manifestam para serem autocríticos, correm riscos de desenvolver uma baixa autoestima, pelo que o professor dará uma ajuda valiosa se os incitar a definir metas mais realistas, incentivando-os a aceitar os seus erros e a apoiar os seus pares.
Em função desta constatação, impõe-se clarificar o que se entende por professor eficaz à luz das investigações realizadas em prol da qualidade do ensino que não pode deixar de ser diferenciado. Haitie (2009) enfatiza o facto de que as características dos professores assumem maior relevância do que outros fatores, tais como os métodos ativos e os processos de aprendizagem conducentes à autorregulação e autonomia dos alunos, não obstante estes também se revelarem fundamentais na promoção do sucesso educativo. Por outras palavras, parafraseando Lopes e Silva (2010: ix), “mais do que métodos eficazes, há princípios que asseguram um bom ensino e determinadas características dos professores
que podem fazer a diferença, no que respeita ao sucesso dos alunos”, já que, mais do que uma prática cognitiva e intelectual, o ensino caracteriza-se pela vertente social e emocional (Hargreaves, 2004).
Haitie (2009) é de opinião que os cenários desafiadores motivam os alunos e recomenda aos professores para desenvolverem expectativas altas e apresentarem desafios e problemas aos seus alunos que devem compreender as intenções de aprendizagem. Enfatiza o feedback como sendo o fator que tem mais efeito sobre os alunos, comparativamente a outros fatores. “This does not mean using many tests and providing over-prescriptive directions, it means providing information how and why the child understands and misunderstands, and what directions the student must take to improve” (Haittie, 1992: 4). Mas o autor considera que o feedback do aluno para o professor ainda se revela mais significativo, já que permite a este perceber as dificuldades das crianças e ajudá-las a descobrir os caminhos que deverão seguir para ultrapassar as suas dificuldades.
―When teachers seek, or at least are open to, feedback from students as to what students know, what they understand, where they make errors, when they have misconceptions, when they are not engaged—then teaching and learning can be synchronized and powerful. Feedback to teachers helps make learning visible‖ (Hattie, 2009: 173).