Se a diferenciação pressupõe colocar o aluno, tanto quanto possível, numa situação favorável para ele (Perrenoud, 1995), então é claro que as estratégias devem ser repensadas quase que constantemente (Perrenoud, 2000a), ou seja é essencial desenvolver um ensino estratégico baseado na gestão de fluxos reduzidos e numa lógica de confronto entre o momento atual e os objetivos a serem alcançados a longo prazo. Trata-se de refletir acerca das melhores estratégias que devem ser desenvolvidas no momento para permitir alcançar as finalidades delineadas, numa lógica de regulação em função de objetivos de aprendizagem (Tardiff, 1992).
Conseguir o sucesso depende da ação estratégica do professor, pois ao contrário do que alguns possam pensar, a aprendizagem não ocorre com base na apresentação de conhecimento. Embora seja fundamental que o aluno desempenhe um papel ativo, também importa que o professor seja “ativo e pró-ativo, capaz de antecipar, conceber, reorientar no sentido da aprendizagem visada” (Roldão, 2009: 122).
Roldão (2009) recorre a uma comparação com a medicina, explicitando que quando uma equipa de cirurgia mobiliza as técnicas instrumentais indispensáveis à operacionalização duma operação, que visa a solução de um problema de saúde, não são essas técnicas que consubstanciam a estratégia É a estratégia global delineada que organiza a utilização de cada uma das técnicas numa ação concertada e congruente orientada para o sucesso, ou seja para a resolução do problema que a desencadeou.
A autora constata que a designação de estratégia utilizada em alguns documentos curriculares de escola ou de turma não apresentam efetivamente opções estratégicas para a prática do ensino e propõe um sentido de estratégia baseado numa “conceção finalizada e organizada da ação de ensinar” (p.30), justificando-se “no plano da conceção, pela resposta às questões: como vou organizar a ação e porquê, tendo em conta o quê e para quem? A
um segundo nível, instrumental, operacionaliza-se respondendo à questão: Com que meios, atividades, tarefas, em que ordem e porquê? (p.29). Sintetizando, trata-se de um plano criado pelo professor com o intuito de garantir a aquisição de determinadas competências (Vieira e Vieira, 2005).
Outro conceito que convém clarificar diz respeito aos métodos pedagógicos, os quais segundo Mialaret (1980) consistem num conjunto de intenções e desempenhos estruturados em função de objetivos. Segundo Meirieu (2000) a aprendizagem ocorre no contexto da aplicação de um método, o qual congrega três elementos que se relacionam entre si: os alunos, o professor e o saber.
Embora, um dos desafios atuais da escola seja desenvolver uma pedagogia apropriada à diversidade dos públicos que a frequentam, por outras palavras, uma pedagogia diferenciada, na verdade, esta continua a aplicar uma herança pedagógica desapropriada à realidade, já que “a organização do trabalho é desadequada aos objetivos e às políticas de educação. Os professores habituaram-se a considerar que tinham de dar lições para todos os alunos ao mesmo tempo, isto é, usando e abusando do modo simultâneo” (Niza, 1998: 5).
As crianças e jovens, no seu dia a dia têm à sua disposição uma variedade de vestuário de forma a corresponder aos seus tamanhos, preferências e estilos, o que lhes permite fazer escolhas adequadas e obter mais conforto e bem estar. “Inevitavelmente, um tipo de ensino «pronto-a-vestir-tamanho único» não irá servir - exatamente como acontece com roupas de tamanho único - a alunos com diferentes necessidades, mesmo que estes tenham a mesma idade cronológica” (Tomlinson, 2008: 9). Por outras palavras “tentar esticar uma peça de roupa que é demasiado pequena ou tentar «entalar» e arranjar uma peça que é demasiado grande terá menos probabilidades de ser tão eficaz como arranjar peças de roupa de tamanho exato num dado momento” (Ibid., p. 16).
Muitos professores manifestam receios na aplicação do ensino diferenciado e um deles consiste, precisamente, na perda de controlo, já que se vêm confrontados, não raras vezes, com a necessidade de superintender várias atividades em simultâneo (Ibid.).
Tomlinson (2008) considera que o ensino diferenciado é pró ativo e dinâmico, na medida em que se ajusta às diferentes necessidades educativas. Para além de disponibilizar diferentes opções de aprendizagem, aumentando as possibilidades de sucesso, o caráter
flexível que o caracteriza permite ajustar os planos sempre que se revelem inadequados para alguns alunos.
O ensino diferenciado é qualitativo e não necessariamente quantitativo, pois fazer mais do mesmo, sobretudo quando se trata de exercitar uma competência já adquirida, para além de não resolver o problema, poderá parecer uma admoestação. “Apenas ajustar a quantidade de trabalho é, geralmente, menos eficaz do que ajustar a natureza do trabalho para corresponder às necessidades do aluno” (Tomlinson, 2008: 17).
O ensino diferenciado promove múltiplas abordagens a partir de três elementos do currículo: os conteúdos (input), o processo e o produto (output). Por outras palavras, assiste-se a uma flexibilidade e diversidade “sobre o que os alunos aprendem, como o aprendem e de que modo demonstram o que aprenderam”, com o objetivo de ajudá-los a aprender melhor (Tomlinson, 2008: 17).
Segundo a autora, o ensino diferenciado permite uma flexibilidade nos agrupamentos. Se em determinadas situações, usar a mesma atividade com o grupo-turma é o mais indicado, porque “estabelece compreensões comuns e um sentimento de comunidade para os alunos através da partilha de debates e revisões” (Ibid., p. 18), noutros momentos revelar-se-á mais produtivo o trabalho em pequeno grupo ou individualmente. “Uma turma diferenciada é marcada pelo ritmo repetitivo da preparação, revisão e partilha do grupo- turma, seguindo-se a oportunidade de exploração, compreensão, extensão e produção individual ou em pequeno grupo (Ibid., p. 19).
O fator conforto é essencial para proporcionar aos alunos respostas positivas e construtivas e está diretamente dependente dos estilos de aprendizagem e das inteligências, sabendo de antemão que aquilo que faz alguém sentir-se confortável, poderá suscitar desconforto noutra. Torna-se, pois, imperioso “promover o conforto, lançando mão de atividades de aprendizagem que se inscrevam na proximidade de cada um dos quatro estilos de aprendizagem e num vasto leque de inteligências”. A eficácia do ensino depende da articulação obtida entre as estratégias e os perfis de aprendizagem dos alunos e o nível de conforto que estes possam sentir na realização das atividades (Silver, Strong e Perini, 2010: 44).
O nosso sistema de ensino implementa um ciclo de lecionação assente numa segmentação de conteúdos complexos noutros mais simples, seguindo determinadas fases: após o ensino, procede-se à verificação da informação adquirida e volta-se ao ensino seguido de
prova de avaliação. Jensen (2002) adverte que este formato não é consentâneo com o modo de funcionamento do cérebro, o qual subentende abordagens menos numerosas, mas mais profundas e complexas, possibilitando aos discentes processar os conteúdos de informação com maior profundidade, mediante perspetivas diversificadas, de acordo com os diferentes estilos de aprendizagem e inteligências.
Se os professores desenvolverem um ambiente de envolvimento e de exploração pessoal, os alunos sentem-se encorajados a participar de forma ativa, desenvolvendo a automotivação, sobretudo se a estes for dada a possibilidade de trabalharem em temas do seu interesse.
Morgado (2003a) considera que os professores tendem a aumentar a qualidade das suas práticas quando desencadeiam dispositivos de diferenciação, tais como: a diversificação de
metodologias; as expectativas positivas; a promoção da autonomia; ênfase colocada na
regulação dos processos; o estabelecimento de um clima positivo na sala de aula; a consistência na organização do trabalho pedagógico com as necessárias adequações; o
reforço dos sucessos e esforços evidenciados pelos alunos; a promoção do trabalho
cooperativo;
Tomlinson (2008) apresenta dezassete estratégias-chave para os professores que pretendam colocar em prática um ensino diferenciado: adotar uma fundamentação consistente da ação educativa diferenciada alicerçada nos níveis de preparação dos alunos, nos seus interesses e perfis de aprendizagem; iniciar práticas diferenciadas a um ritmo adequado, pois ambicionar fazer mais do que são capazes causa desânimo, mas não começar também não conduz ao progresso; diferenciar os tempos designados para as tarefas, atribuindo um tempo menor do que o equivalente à capacidade de concentração de cada aluno; se é possível que os alunos altamente capacitados tenham uma capacidade de concentração mais elevada, também é provável que os alunos com maiores dificuldades revelem capacidades um pouco menores, sendo aconselhável designar algum tempo a mais para os desenvolverem tarefas, nas quais não revelem muito talento ou interesse; uma vez que a “dessincronização” é uma realidade inevitável.
Já que não é possível esperar que todos terminem as tarefas ao mesmo tempo, “usar atividades especificadas nas quais os alunos se deterão automaticamente depois de completarem tarefas designadas é importante” (Ibid., p. 62). Estas tarefas constituem “atividades-âncora” e pressupõem que sejam utilizadas apenas quando o trabalho
concluído apresente um nível de qualidade elevado; a transmissão de indicações à turma no seu todo nem sempre é o mais indicado, pelo que é preferível, por vezes, fazê-lo por intermédio de cartões ou fichas de tarefas; designar alunos para determinados locais ou grupos de trabalho também pode ser uma tarefa facilitada pelo recurso a quadros amovíveis e etiquetas-chave; designar um local para os alunos se situarem no inicio e término das aulas permite a cada professor verificar as presenças sem fazer chamadas e gerir as movimentações dos alunos; certificar-se de que os alunos não solicitam a ajuda do professor em determinados momentos, recorrendo a alternativas que lhes permitam a obtenção de ajuda nos momentos em que o professor não está disponível é fundamental; minimizar o ruído poderá fazer a diferença e facilitar o necessário equilíbrio entre a concentração e a troca de ideias; estabelecer uma planificação para a entrega de trabalhos com a ajuda de um dos “especialistas do dia” e ensinar os alunos a colocar o mobiliário em diferentes disposições, conforme a natureza do trabalho a ser realizado, também poderá libertar o professor de várias tarefas que ocorrem em simultâneo; diminuir os eventuais movimentos desgarrados, fazendo saber aos alunos o tipo de movimentação que é admissível, sendo recomendável o uso de um “esquilo” por grupo para circular pela sala; incentivar a permanência na tarefa e a gestão adequada do tempo com índices elevados de concentração; planificar tarefas dirigidas a alunos que terminam as tarefas rapidamente, sendo importante fazê-los compreender que estas devem ser concluídas com qualidade; promover a autonomia dos alunos na sala de aula; ajudar algumas crianças a terminar tarefas quando os restantes colegas têm de prosseguir; conversar com os alunos acerca das suas experiências individuais e coletivas, para além de estimular sentimentos de pertença a um grupo e desenvolver a sua metacognição, propícia a produção de soluções para determinados problemas.
O ensino diferenciado é norteado por três fatores que dizem respeito à preparação, ao interesse e perfil de aprendizagem, pois segundo Tomlinson (2008) os alunos aprendem melhor quando as suas capacidades e nível de compreensão sobre um determinado assunto equivalem aos desafios que lhes são colocados (nível de preparação), quando estes despertam o seu interesse e curiosidade e lhes possibilitam aprender de acordo com o seu perfil de aprendizagem.
A adequação das tarefas ao nível da preparação faculta ao aluno a possibilidade para progredir além da sua zona de conforto e proporciona apoio “para fazer a ponte entre o conhecido e o desconhecido”. “Planificar aulas diferenciadas assemelha-se a usar os botões
de um equalizador de uma aparelhagem ou leitor de CD. Podem manipular-se os botões para conseguir a melhor combinação de sons para cada peça musical” (Ibid., p.79). Assim, é possível adaptar os “botões” de forma a proporcionar diferentes opções: do básico ao mais complexo; do concreto ao abstrato; do simples ao complexo; de uma única faceta a facetas múltiplas; de um pequeno salto a um grande salto; de abordagens mais estruturadas a outras mais abertas; duma autonomia menor a desempenho com mais autonomia, de um ritmo lento a outro mais rápido.
A autora enfatiza um outro fator que se relaciona com o interesse, reconhecendo que é fundamental envolver os alunos nos temas de trabalho, porque para além de ajudá-los a perceber que há uma ligação entre a escola e as suas motivações e que as diferentes aprendizagens estão interligadas, as ideias familiares podem constituir uma ponte eficaz para outras desconhecidas e os alunos poderão sentir-se mais motivados para as aprendizagens. Bess (1997) e Brandt (1998) são outros atores que associam ao interesse e ao poder de escolha dos alunos, o empenho, pois quando estes revelam curiosidade por um tópico as probabilidades de aprender são maiores.
Tomlinson (2008) é de opinião que, se por um lado, o professor deve identificar os interesses dos seus alunos, por outro, também poderá partilhar as suas motivações e despertar-lhes novos interesses, que funcionam como veículos para aprendizagens de conceitos relevantes do currículo. Sugere algumas estratégias, evidenciando-se, a título de exemplo, o uso de estudos paralelos sobre temas do interesse dos alunos, a criação de centros ou grupos de interesse, a formação de equipas de especialidade e atividades de expansão de interesses preexistentes.
Outro fator de diferenciação, não menos importante, diz respeito aos perfis de aprendizagem, cujo conhecimento pode facilitar a adequação de opções pedagógicas conducentes à melhoria das aprendizagens. As quatro categorias de fatores referentes aos perfis de aprendizagem referem-se aos estilos de aprendizagem, às inteligências preferenciais, ao género e à cultura do aluno. Tomlinso (2008) salienta ainda a influência do meio cultural e do género, destacando a importância de criar contextos educativos flexíveis que permitam aos alunos trabalhar de forma mais produtiva.
A diferenciação de conteúdos (input do ensino e da aprendizagem) é outra possibilidade apontada e sugere, por um lado, a adaptação do que é ensinado e por outro, a adequação na forma como o professor dá acesso ao que pretende que os alunos aprendam.
A diferenciação de processos é outro caminho da diferenciação. Em termos escolares os processos poderão significar atividades, sendo mais razoável falar em “atividade de compreensão”, no entender da autora, já que “uma atividade atinge o máximo da sua potencialidade como veículo de aprendizagem apenas quando se concentra inequivocamente numa parte de algo essencial que os alunos precisam saber, compreender e serem capazes de fazer” (Ibid., p. 127).
Qualquer atividade relevante pressupõe, então, um processo compreensivo capaz de ajudar os alunos a transitarem para um nível mais complexo. As atividades diferenciadas e com boa qualidade, para além de serem interessantes, de apelarem a um pensamento mais elevado e de possibilitarem o uso de capacidades essenciais para compreenderem questões fundamentais, oferecem formas diversificadas de compreender o que é importante com o recurso a estruturas de apoio/scaffolding por parte dos colegas ou dos professores.
A autora indica algumas dessas estruturas de apoio que podem ser desenvolvidas na sala de aula, designadamente: instruções mais ou menos estruturadas; utilização de material áudio para efeitos de leitura ou escrita; uso de símbolos que auxiliem na interpretação de escrita impressa; ensino mais aprofundado; modelagem; definição de critérios claros; jornais de turma; planos de pesquisa de textos; modalidades múltiplas de ensino; utilização de materiais concretos; orientações para o estudo; ficheiros de estudo (organizers), entre outras.
Todavia, não será menos verdade que o conforto levado ao extremo pode acarretar letargia mental, não obstante o facto de o desconforto ser nocivo à aprendizagem. “Crucial neste contexto é a ideia de conforto temperada pelo desafio, de modo a que a mente (…) procure aplicar-se a uma tarefa que não surja como uma ameaça mas que seja mentalmente exigente” (Silver, Strong e Perini, 2010: 44). Encontrar um equilíbrio entre conforto e desafio é o objetivo fulcral, motivo pelo qual um bom ensino deverá considerar os estilos de aprendizagem e as diferentes inteligências, promovendo naturalmente a segurança e oportunidades de trabalho desafiadoras que lhes permitem ultrapassar as suas capacidades atuais. Quando os alunos desenvolvem atividades no âmbito de estilos de aprendizagem diferentes dos seus e de inteligências secundárias, tornam-se mais flexíveis e tolerantes perante os colegas que aprendem de formas diferentes das suas.
Jensen (1996)16, alerta-nos para as experiências de aprendizagem que deixam o aluno
desconfortável. Nestas situações, o cérebro tende a acionar um mecanismo de defesa, que poderá conduzir a um estado de tensão e a uma baixa autoestima, para além de influenciar a confiança e aceitação dos pares. “O desafio é importante: se for demasiado grande ou demasiado pequeno, os alunos desistirão ou aborrecer-se-ão” (Jensen, 2002: 55-56). Uma tarefa que constitui um desafio para alguns alunos, poderá significar uma atividade complexa para outros, pois nem todos os alunos apresentam o mesmo nível de compreensão. O que importa ressaltar é que “as experiências de aprendizagem são mais eficazes quando são envolventes, relevantes e interessantes”, embora o que é interessante para um aluno já poderá não ser para outro, pelo que é preciso estar atento a essas divergências (Tomlinson, 2008: 18), que exigem intervenções diferenciadas.
Enquanto as atividades tendem a são breves, centrando-se em competências e conhecimentos essenciais, um produto resulta de um esforço a longo prazo e permite aos alunos demonstrarem o que aprenderam, pelo que o teste escrito não é a única forma de o fazer. Os produtos podem, então, consubstanciar a operacionalização de conceitos aprendidos na escola, mediante a resolução de problemas reais (Ibid.).
Quando todos os produtos estão relacionados com aspetos centrais comuns, embora os alunos possam concebê-los com base nos seus interesses pessoais e pontos fortes, torna-se mais fácil a partilha de ideias e a comunicação entre eles, ao mesmo tempo que o professor focaliza o trabalho em componentes do currículo essenciais para todos.
São múltiplos os caminhos que conduzem ao conhecimento em função de necessidades diversificadas, sendo irrelevante o facto de ser “normal” ou “diferente”. “O objetivo para cada aluno é elevar ao máximo o seu «nível de aprendizagem» atual” (Tomlinson, 2008: 31).
De acordo com esta perspetiva, a gestão curricular antevê possíveis ajustamentos, razão pela qual a planificação constitui uma ferramenta pedagógica que permite responder à diversidade dos alunos, não obstante seja importante considerar o grupo turma como unidade de trabalho (Ainscow, 1997, citado por Morgado, 2003a).
A planificação relaciona-se intimamente com as questões curriculares e com a evolução que o conceito de currículo sofreu ao longo dos tempos. Atualmente o conceito de
currículo é entendido como um projeto aberto a ser operacionalizado num contexto particular, compreendendo não só o conjunto de competências essenciais, mas igualmente, as aprendizagens decorrentes dos contextos escolares específicos (Roldão, 1999a).
A este propósito, Morgado (2003a: 79) reconhece que a autonomia do professor asssume particular relevância, “no sentido de potenciar os níveis de apropriação considerando diferenças individuais e contextuais”. Reforça a ideia de que num modelo aberto, o currículo é construído em função dos diferentes contextos escolares, procurando adequar- se às diferenças entre os alunos e às opções metodológicas do professor.
Partindo da ideia inquestionável que aborda o aluno como um sujeito ativo diferente dos outros, torna-se imprescindível organizar o trabalho na sala de aula de forma a proporcionar ao aluno possibilidades de mobilização das suas experiências para o contexto escolar, através de interações com os colegas e com o professor, cuja verbalização potencia a integração de competências (Dean, 2000).
Dean (2000) refere ainda a necessidade do professor organizar o trabalho de modo a reforçar positivamente o autoconceito académico e a autoestima do aluno. Chama a atenção também para a importância do clima criado ao longo do processo educativo, considerando fundamental que o aluno se sinta apoiado e não intimidado. “Criar um clima securizante passa pelo reconhecimento, por parte do professor, do aluno enquanto pessoa, com um determinado património sócio-cultural, necessidades, saberes, experiências e dificuldades” (Cadima, 1997: 13-14).
Perrenoud (2000a: 49) reforça esta ideia advogando que diferenciar o ensino coloca em questão diferenças, algumas das quais “ínfimas e invisíveis”, razão pela qual o professor não pode centrar a sua atenção somente na didática, “à maneira de um médico que dispusesse de todos os conhecimentos e de todas as tecnologias, mas não tivesse conseguido ganhar a confiança de seus pacientes”.
Marzano (2007) identifica três componentes que, na sua opinião devem fazer parte de uma pedagogia eficaz. Refere-se ao uso de estratégias eficazes de ensino e de gestão da sala de aula, assim como à utilização de estratégias de gestão curricular. Com o propósito de ser bem sucedido na aplicação destas ações, o professor deverá questionar-se acerca das estratégias a adotar relativamente a uma série de questões que merecem a devida atenção pela forma como condicionam a planificação da sua intervenção.
Num dos seus livros 17 apresenta dez perguntas que traduzem a ideias-chave a ter em conta,
todas elas iniciadas pela expressão: “What will i do to? Traduzindo para português: O que
devo fazer para: comunicar os objetivos de aprendizagem, aferir os seus progressos e exaltá-los; ajudar os alunos a interagir eficazmente com os novos conhecimentos; orientá- los a praticar e aprofundar os novos conhecimentos; incentivá-los a testar hipóteses acerca