2.5. Kavram Öğretimi
2.5.2. Kavram Öğretiminde Analoji ve Metafor
A avaliação formativa abrange duas componentes essenciais: “a avaliação para a aprendizagem e a avaliação como aprendizagem” e assentam numa lógica de apoio à aprendizagem, com o propósito de aumentar o rendimento escolar dos alunos, a partir da compreensão que os alunos adquirem sobre os objetivos solicitados, como se situam relativamente a esses objetivos e como podem ultrapassar as lacunas sentidas para alcancá- los (Lopes e Silva, 2012: 3).
A avaliação para a aprendizagem sugere a participação dos alunos na sua aprendizagem de forma autónoma, com a supervisão do professor (Earl, 2003). Este recolhe dados que permitem, por um lado, ajudá-lo a ajustar o ensino e por outro, facilitam a monitorização da aprendizagem pelos próprios alunos em direção às metas definidas (Stiggins, Arter, Chappuis e Chappuis, 2006). Este duplo objetivo da avaliação é, igualmente reconhecido por Tomlinson (2008), para quem as informações recolhidas quanto às competências e aos conhecimentos adquiridos, servirão para realizar uma planificação ajustada.
Trata-se do conceito de “avaliação binária” defendida por Meirieu (2006: 324) definida por ele da seguinte forma: “ou o objetivo foi atingido e pode-se, então, aceder a um objetivo mais elevado, ou não foi atingido e é preciso retomar o trabalho com outros métodos”, beneficiando tanto alunos que se adiantam, quanto aqueles que demonstram dificuldades, pelo que a todos é dada a possibilidade de assumir desafios e progredir.
Segundo Tanney et al. (2008), a avaliação formativa é um dos componentes mais promitentes que contribuem para a melhoria das aprendizagens, sendo que o seu uso propícia a adaptação e a subsequente diferenciação do ensino com vista à obtenção de melhores e mais resultados justos, tornando os alunos mais competentes para “aprender a aprender”, objetivo cada vez mais premente em função dos conhecimentos obsoletos da sociedade do conhecimento em que vivemos (OCDE, 2008).
O papel desempenhado pela avaliação formativa na melhoria das aprendizagens é evidenciado por múltiplas investigações empíricas (Barreira, 2001; Black &William, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Cortesão e Torres, 1996; Earl, 2003; Fernandes, 2005; Leite e Fernandes, 2003; Gardner, 2006, Gifford e O‟Connor (Ed.), 1992; Gipps, 1994; Gipps e Stobart, 2003; OECD, 2005; Serpa, 2003; Stiggins e Conklin, 1992), algumas das quais também indiciam práticas de avaliação infrutíferas, reveladoras de falhas e dificuldades (Black e william, 1998a, 1998b; Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernandes e tal., 1996; Gil, 1997; Harlen e James; Jorro, 2000; Stiggins e Conklin, 1992; Stiggins, 2002, 2004).
Segundo Black e William (1998a), a pesquisa sugere que o contributo da avaliação na melhoria da aprendizagem depende de cinco fatores essenciais: um feedback eficaz para os alunos; a participação ativa destes na sua própria aprendizagem; os ajustamentos do ensino em função dos resultados da avaliação; o reconhecimento de que a avaliação formativa exerce uma influência determinante na autoestima e motivação dos alunos; a importância da autoavaliação pelos alunos e a compreensão das formas de melhoria da aprendizagem.
Se estes elementos devem fazer parte integrante do processo de aprendizagem, Black e William (1998a) também alertam para alguns fatores impeditivos, tais como: a tendência manifestada por alguns professores para privilegiar a quantidade de trabalho realizado pelo aluno em prejuízo da qualidade da aprendizagem; a propensão para classificar em vez de aconselhar acerca dos modos que lhe permitem melhorar as aprendizagens; o uso de feedbacks com objetivos sociais em vez de orientá-los a aprender de forma mais eficaz; nem sempre os docentes sabem o suficiente acerca das necessidades de aprendizagem dos seus alunos.
Então, como é que a avaliação poderá promover a aprendizagem? Segundo Gerard e Roegiers (2011: 144) a avaliação é indissociável do processo pedagógico, de tal forma que alguns a “qualificam como processo de ensino-aprendizagem-avaliação”, já que a aprendizagem se situa no centro do processo pedagógico, enquanto “o ensino e a avaliação são dois requisitos essenciais para o cumprimento desta”.
Allal, Bain e Perrenoud (1993), para além de incentivarem a autorregulação do processo de aprendizagem, aconselham a não separar a avaliação da didática. Trata-se de uma avaliação formativa integrada na ação pedagógica, a qual se revela de difícil concretização, já que subentende uma transformação da prática na sua totalidade (Perrenoud, 1999). Segundo Gerard e Roegiers (2011), um sistema educativo que questiona o problema da avaliação do conhecimento, aquando da elaboração dos currículos dos alunos, terá mais facilidade em avaliá-los. Para garantir a aplicação dos currículos, consideram que as situações que permitem avaliar as competências dos discentes devem ser especificadas, o que possibilita aos professores uma tomada de consciência acerca do que os alunos devem ser capazes de fazer.
Advertem, no entanto, para os riscos inerentes a esta abordagem, que concebe o currículo em termos de avaliação, ou seja, “é possível que os professores não tenham em conta os novos currículos a não ser pelo prisma da avaliação, continuando a ter como referente para a aprendizagem as suas velhas práticas” (Ibid., p. 147). O desafio que se apresenta aos professores é duplo. Se por um lado, a avaliação não deve ser separada do currículo, porque “se corre o risco de nunca serem implementados, ou sê-lo de maneira muito fragmentada”, por outro lado, é arriscado apresentar currículos apenas pelo prisma da avaliação, pois propendem a operacionalizar-se, por intermédio de tarefas de avaliação,
excluindo atividades importantes para promover aprendizagens (Gerard e Roegiers, 2011: 146).
Stiggins (2009) refere que as experiências emocionais dos alunos relativamente às avaliações poderão afetá-los de forma favorável ou prejudicial, consoante os êxitos e os fracassos obtidos respetivamente, motivo pelo qual, recomenda uma avaliação produtiva para todos os alunos independentemente do nível de proficiência por eles obtido, pois, na sua opinião (2006, 1999), quando a avaliação formativa apoia a aprendizagem de todos os alunos, tende a promover a motivação e a realização. O mesmo autor (2008, 2002) assevera que não obstante a avaliação formativa seja decisiva para a tomada de opções no decurso do percurso de aprendizagem e os professores gastarem um terço ou um quarto do seu tempo em atividades relacionadas com a avaliação, este é um elemento descurado na sua formação profissional.
Uma avaliação direcionada para a aprendizagem requer da parte dos professores partilhar os objetivos de aprendizagem com os alunos e dar-lhes a possibilidade de autoavaliarem o seu progresso, proporcionando-lhes, frequentemente, feedback baseado na tarefa e em critérios específicos, fornecido oportunamente, com a intenção de aperfeiçoarem o seu desempenho posterior (Heacox, 2006; Tanney et al., 2008).
Uma condição essencial deste processo é a transparência, sendo importante que os alunos tenham conhecimento dos critérios de avaliação, de forma a proporcionar uma aprendizagem partilhada, sob pena de assumirmos formalismos inúteis, que em nada contribuem para a melhoria das aprendizagens (Le Boterf, 2005: 123).
Todavia, é oportuno salientar que uma avaliação por critérios nem sempre possibilita a visão global das tarefas complexas desempenhadas pelos alunos, nas quais ele é chamado a mobilizar várias competências e saberes interligados, e é por esse motivo que se torna positivo apresentar modalidades de correção que possibilitem um conhecimento detalhado da concretização global das tarefas (Rey et al., 2005).
Neste sentido, Perrenoud (2000a) lança algumas críticas pelo facto de algumas práticas de autoavaliação pretenderem conduzir o aluno a interiorizar os juízos de valor do professor, do que propriamente a desenvolver nele capacidades de metacognição e de regulação dos percursos de aprendizagem no âmbito duma avaliação formadora (Nunziati, 1990; Grangeat, 1997).
No que diz respeito à autoavaliação, Alves e Machado (2011: 64) contestam se não correrá “o risco de ser vítima do seu sucesso”, na medida em que padece “de uma ambivalência conceptual” que urge precisar, eliminando as zonas obscuras. Questionam o que se pretende verdadeiramente com este processo e até que ponto não se traduzirá numa aprendizagem metacognitiva do aluno face às expectativas do professor. Mas também questionam se o acompanhamento deste processo não poderá corresponder a uma “autêntica realização do aluno, através de um processo reflexivo que o ajudará na construção da sua autonomia?” (Ibid., p. 65).
A atribuição ao aluno de uma parte expressiva de liberdade, a fim de que este possa ser crítico consigo mesmo e promover o seu envolvimento ativo no processo de aprendizagem, pressupõe uma negação gradual das formas clássicas de heteroavaliação protagonizadas pelo professor em benefício das modalidades de autoavaliação levadas a cabo pelo aluno (Bélair, 1999).
Permitir que o aluno tome as iniciativas, é no entender de Meirieu (1999) dar-lhe a possibilidade de alcançar a autonomia no seu projeto escolar, reconhecendo-o como sujeito, processo de extrema importância para a sua formação e condição essencial para alimentar a sua motivação e aprendizagem. Trata-se de se compreender e retirar ilações para ações futuras. “O professor guia o processo metacognitivo convidando o aluno a desenvolver condutas refletidas e autónomas” e por conseguinte, baseadas em “regulações dinâmicas e interativas de formação, não podendo reduzir-se a uma simples instrumentação externa” (Alves e Machado, 2011: 65-66).
Cardinet (1988) reconhece que a aprendizagem da autoavaliação permite ao aluno ter acesso a um saber-fazer refletido, através do qual pode agir conscientemente, em vez de se resumir a adquirir um saber meramente operatório. Contudo esta atitude autoavaliativa só terá hipóteses de ser bem sucedida se for fundamentada em critérios de avaliação que devem ser interiorizados à semelhança das regras de um jogo. Funcionam como uma orientação ao aluno quanto à intenção pedagógica, ao tempo utilizado, às modalidades de trabalho, aos conhecimentos adquiridos e às variáveis que determinam os procedimentos de resolução (Donnadieu, Genthon e Vial, 1998). Por conseguinte, a avaliação só poderá ser protagonizada pelos alunos se os critérios forem explicitados previamente e utilizados para proporcionar ações de avaliação dialéticas e promover a comunicação nas comunidades de aprendizagem (Nunziatti, 1990).
A utilização dos critérios de avaliação proporciona uma atitude consciente essencial a uma aprendizagem significativae diferenciada, “pois obrigam o avaliado a olhar-se, a analisar- se, a emergir nas suas próprias dificuldades, com o risco de, entre outros, alterar a imagem de si e de ter de a construir de novo, ou sob outros ângulos” (Bélair, 1999: 65).
Lopes e Silva (2010) acreditam que o ensino e a aprendizagem são coexistentes quando os professores valorizam o feedback proporcionado pelos alunos, cuja eficácia é relevante, ao contrário, por exemplo, do ensino programado, dos elogios, dos castigos, e das gratificações extrínsecas (Hattie, 2009). Com efeito, há claras indicações de que as amplas oportunidades de feedback corretivo durante o ensino estão associados a melhores resultados académicos (Haittie e Timperley, 2007; Shute, 2008).
No que diz respeito ao elogio, eventualmente, uma das formas mais reiteradas de feedback, Woolfolk (2006) considera que este deverá basear-se num reconhecimento genuíno de um comportamento devidamente assinalado, definindo alguns fatores que determinam um elogio eficaz (2010), alguns dos quais referem-se à clareza e sistematicidade, assim como à incidência no esforço e nos progressos individuais e nunca na inteligência.
O enorme poder do feedback consiste na redução da distância que separa o desempenho do aluno e os objetivos de aprendizagem que ele deve alcançar (Sadle, 1989) e possibilita-lhe deslocar-se do ponto em que se encontra para onde é pretendido chegar, na medida em que as observações realizadas assumem uma dupla vertente: facilitar ao aluno a tomada de consciência acerca da sua aprendizagem e do que pode fazer para melhorá-la, para além de motivá-lo para esse percurso que terá de fazer (Lopes e Silva, 2010).
Boston (2002) diz-nos que o feedback mais útil que o professor pode fazer sobre os testes ou trabalhos de casa é aquele que faz comentários sobre os erros efetuados, indica estratégias de melhoria e apela à concentração na tarefa, em vez de incentivar o aluno apenas à obtenção da resposta correta. Este tipo de feedback motiva, porque parte do princípio que é sempre possível melhorar se houver esforço, excluindo sentimentos de derrota e de inaptidão infalível, pelo que é importante comunicar sempre boas expectativas a que tentarão corresponder. A participação ativa dos estudantes é, por conseguinte, inquestionável e indispensável.
Considerar, desta forma, a avaliação formativa, “implica encarar a aprendizagem, não como um «armazenamento» de informações, mas como um processo em espiral regulado pela mesma” (Lopes e Silva, 2010: 4) e pressupõe a inclusão de seis princípios
fundamentais a saber (OCDE, 2005): a implementação de uma cultura de sala de aula que promova a interação em ambientes cooperativos, em substituição do espírito competitivo, nos quais tanto professores como alunos se sintam pares de um processo; a definição clara dos objetivos pelo professor, para que os alunos saibam exatamente o que lhes é proposto; diagnosticar as dificuldades ocorridas, funcionando como um ponto de partida para experimentar alternativas e diversificar as metodologias de intervenção; a aplicação de abordagens diferenciadas de avaliação, incluindo a auto e heteroavaliação, que constituem situações oportunas para incentivar a metacognição, pois vários estudos têm evidenciado que os alunos com oportunidades de reflexão sobre a aprendizagem obtêm melhores desempenhos comparativamente àqueles que não o fazem (Boston, 2002); a implementação do feedback, entendido como um elemento de extrema importância pelas possibilidades que oferece a nível dos ajustamentos e ações diferenciadas que podem ser desencadeados de forma adequada.
O feedback é um processo inerente à aprendizagem, constituindo um processo cognitivo da aprendizagem autorregulada (Butler e Winne, 1995). Constitui uma estratégia que permite reconceptualizar a informação e aprofundar os conhecimentos com base na compreensão, assumindo predominantemente um caráter informativo e motivador, com o propósito de ajustar o ensino à compreensão do aluno. Este feedback integra várias componentes em função dos objetivos que o fundamentam: informação, reforço, correção, diagnóstico e maestria (Haittie e Timperley, 2007).
Fernandes (2011: 140) aconselha uma avaliação para as aprendizagens, enquanto modalidade primordial de avaliação “devidamente articulada com uma avaliação sumativa que não se limite a estar orientada para as classificações”. Mas, para integrar a avaliação nos processos de ensino e de aprendizagem, é fundamental abordá-la como “uma questão eminentemente pedagógica e didática”, o que no parecer de Gerard e Roegier (2011) pressupõe um equilíbrio entre a aprendizagem e a avaliação, constituindo um grande desafio para os sistemas educativos.
Lopes e Silva (2010:2) concluem que
“o envolvimento dos professores implica que estes analisem continuamente o trabalho dos alunos no que respeita aos resultados de aprendizagem mas também e, preferencialmente, que essa análise incida sobre os processos desenvolvidos pelos alunos quando enfrentam as tarefas que lhes são propostas”.
Parece claro o contributo da investigação teórica na obtenção de uma maior consistência entre as práticas de avaliação, o ensino e os processos de aprendizagem, apesar das dificuldades verificadas, em parte, devido ao “predomínio do chamado paradigma da
transmissão”, cujo modelo deverá dar lugar a um outro: “ao paradigma da interação social, da comunicação e da atividade individual e coletiva” (Fernandes, 2011: 36).
Em jeito de conclusão, importa relembrar três evidências demonstradas por Black e William (1998a) a propósito das investigações empíricas por eles sintetizadas: os alunos que participam em avaliações formativas aprendem mais e melhor do que os alunos que frequentam aulas onde predomina a avaliação de natureza sumativa; a utilização deliberada e sistemática da avaliação formativa ocorre com mais frequência com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem; os alunos que participam em avaliações formativas alcançam melhores resultados em exames externos comparativamente àqueles que lidam mais com a avaliação sumativa.
Uma escola que pretende ser mais eficaz do ponto de vista educativo e social não poderá descurar a mudança das práticas pedagógicas, no sentido de as diversificar para se adaptar aos diferentes alunos que dela fazem parte (Canário, 1992, Ainscow, 1995), justificando-se a necessária rutura entre a escola tradicional e a escola de hoje e a subsequente construção de cenários de diferenciação pedagógica.
“Urge (re) quacionar o papel de uma escola obsoleta, desajustada e sobrerregulada, incapaz sequer de reagir (quanto mais de agir), apetrechando-a de meios materiais e humanos que possibilitem a produção de respostas face aos crescentes desafios que se lhe colocam, convertendo-a num lugar atraente e motivador” (Morgado e Paraskeva, 2000: 15).
Resta saber se será uma tarefa (im)possível …