Segundo o Parecer 977/65, cabia ao CFE a responsabilidade pelo reconhecimento e pela avaliação dos programas de pós-graduação. Entretanto, o Conselho não dispunha de mecanismos adequados e agilidade para avaliar os novos programas que surgiam. Com isso, as agências financiadoras da pesquisa contavam com parcas informações para direcionar seus recursos e os pesquisadores, reunidos nos programas de pós-graduação, encontravam dificuldades para obter o reconhecimento da qualidade de sua pesquisa. A solução para tal
problema surgiu quando a CAPES, em 1976, organizou o primeiro processo de avaliação dos programas de pós-graduação, pensada originalmente para indicar parâmetros que orientassem a distribuição das bolsas de estudo entre os estudantes de pós-graduação.
Para viabilizar e dar credibilidade ao processo avaliativo, a CAPES centrou a avaliação na produção científica dos pesquisadores e formou, em cada área do conhecimento, comitês formados por reconhecidos pesquisadores. Esses comitês se tornaram fóruns que determinaram os padrões de qualidade da pesquisa e da carreira acadêmica, legitimando objetos de estudo, teorias e metodologias. “Dessa maneira, a atividade desses comitês teve consequências importantes para o processo de institucionalização dos campos de conhecimento e para a construção da comunidade científica brasileira.” (BALBACHEVSKY, 2005, p. 292).
Segundo Fávero (1999), no decorrer dos anos 80, o sistema de avaliação da CAPES foi se consolidando e sendo aperfeiçoado. Um elemento de aperfeiçoamento foi a consulta promovida junto aos cursos para indicar a Presidência da área e a Comissão de avaliação, que no caso da educação, era coordenada pela ANPEd. Outra melhoria foi nos formulários para obtenção dos dados, com progressiva informatização e a introdução do “Formulário F”, que permitia a complementação de informações. Também a CAPES passou a comunicar o resultado das avaliações não somente através de laudos, mas reunindo os coordenadores dos cursos para discutir a avaliação conjunta dos cursos da área.
A ANPEd em sua 9ª Reunião Anual, no Rio de Janeiro, em junho de 1986, iniciou a discussão de uma proposta alternativa de avaliação, formando uma comissão que apontou os limites do processo de avaliação da CAPES, destacando: predomínio dos indicadores quantitativos; a valorização do produto em detrimento do processo; o uso dos conceitos para a classificação dos cursos, gerando uma classificação hierárquica; a constituição de um padrão de universidade, e implicitamente, de pós-graduação; a penalização dos penalizados, aumentando a distância entre os programas bem sucedidos e os demais.
A alternativa proposta pela Comissão da ANPEd propunha que fossem articuladas as dimensões quantitativas e qualitativas, em quatro fases: Fase I: autoavaliação realizada pelos docentes, discentes e pessoal administrativo; Fase II: avaliação com pares da comunidade científica; Fase III: avaliação entre programas; Fase IV: avaliação feita pela CAPES. A agência chegou a propor um termo de colaboração com a ANPEd para testar a proposta, mas, por questões administrativas, não foi concretizado.
Na década de 1990, a CAPES, retomou a discussão a respeito do sistema de avaliação, introduzindo algumas modificações: a ampliação do número de Comissões de Avaliação;
definição do perfil dos cursos “A”, realizada a partir de sondagem entre os cursos e discussão com os coordenadores da área; a avaliação passou a ser realizada em duas etapas, permitindo uma análise mais aprofundada; aperfeiçoamento dos formulários para coleta de dados e das fichas de avaliação.
Na análise de Balbachevsky (2005), o sistema de avaliação apresentou fragilidades que se tornaram visíveis no decorrer daquela década. A causa, segundo a autora, era o pequeno tamanho da comunidade científica brasileira, e a visibilidade do trabalho dos comitês, o que facilitava “pressões paroquiais” dificilmente contornáveis, gerando, como consequência, uma inflação de avaliações favoráveis. Na avaliação de 1996, em cada cinco programas avaliados, quatro foram classificados nas duas mais altas posições. “Esse resultado indicava claramente que o sistema de avaliação da Capes estava perdendo sua função discriminadora.” (BALBACHEVSKY, 2005, p. 293).
Em meados da década de 1990, Spagnolo (1995) interpretou o aumento do número de cursos que alcançaram o conceito A e B como sinal da consolidação da pós-graduação e não de um afrouxamento do processo de avaliação, afirmando que “A elevação do padrão de qualidade dos cursos detectada pela avaliação não é, portanto, razão para suspeitar que a CAPES afrouxou seus critérios, mas é o resultado esperado de uma ação planejada e contínua de monitoramento e apoio.” (SPAGNOLO, 1995, p. 10). Afirma ainda que a garantia de manutenção dessa qualidade é o sistema de avaliação que estimula a competição por prestígio e por recursos.
Em 1998 a CAPES reformulou a sistemática de avaliação, adotando um modelo mais rígido. O novo modelo conservou os comitês de avaliação por pares, mas introduziu um conjunto de indicadores e regras mais claros, que deveria ser seguido por todos os comitês no processo de avaliação. A periodicidade da avaliação passou de dois para três anos e foi adotada uma escala numérica de sete pontos (no sistema anterior eram cinco conceitos, que variavam de E a A). Na significação qualitativa da escala, os níveis seis e sete só poderiam ser atribuídos aos programas que oferecem tanto o mestrado quanto o doutorado; e a nota três é o nível mínimo para que o programa seja reconhecido oficialmente. Segundo Balbachevsky: “As novas regras reforçaram a adoção de padrões de qualidade aceitos internacionalmente e impuseram parâmetros para a avaliação do desempenho dos professores, dando ênfase a sua produção acadêmica.” (BALBACHEVSKY, 2005, p. 293).
Escrevendo no final da década de 1990, Fávero (1999) afirmava a necessidade de novos paradigmas na avaliação, pois os ajustes realizados no decorrer do processo e a modernização do sistema não eram suficientes. Considerando o papel positivo da avaliação ao
garantir a seriedade dos cursos e programas, fazia-se necessário alcançar a dimensão da qualidade,
[...] que viesse a revelar as diferenças substanciais entre os cursos, o verdadeiro valor da produção científica, comprovado pelas pesquisas, e o valor acadêmico das teses e dissertações; que destacasse as experiências efetivamente inovadoras, em especial os verdadeiros programas de pós-
graduação, com pesquisas relevantes, parcerias reconhecidas, inclusive internacionais. (FÁVERO, 1999, p. 9)
A ANPED, por decisão da Assembleia Geral da 21ª Reunião Anual em 1998, constituiu uma Comissão formada por Bernardete Gatti, Osmar Fávero, Vera Maria F. Candau, e que contou com a participação de Marli André, para analisar o modelo de avaliação da CAPES e sugerir alternativas. O Documento publicado pela Comissão, com contribuições de diferentes Programas, destaca os seguintes aspectos: a avaliação, sendo diagnóstica, não deve ser punitiva, mas favorecer o acompanhamento dos Programas; diante do caráter homogeneizador da avaliação, que tende a padronizar os Programas, aponta a necessidade de flexibilização do modelo, quanto aos critérios e à elaboração dos pareceres; diante da avaliação meramente externa e centrada nos produtos, salienta que “[...] é preciso ter presente que se está avaliando um processo educacional, formativo, e não medindo e pesando produtos produzidos por técnicos e cientistas, estes sim objeto de ponderação das agências de fomento científico e tecnológico.” (GATTI et al, 2003, p. 149) e, em vista de uma avaliação emancipatória, faz-se necessário considerar o contexto histórico do Programa e sua contribuição social; propõe uma escala mais completa, que supere a mitificação das notas; questionam o rompimento da relação sequencial entre o mestrado e doutorado, argumentando que o mestrado em educação, tem a especificidade de ser acadêmico-profissionalizante; salientam a necessidade de incluir a infraestrutura na avaliação; sobre os indicadores de produção científica, afirma a necessidade de diferenciar os diversos tipos, principalmente a produção científica, acadêmica, técnica e artística, e questiona também o tipo de veículo para a publicação. Encerra reconhecendo o papel positivo da avaliação, mas para evitar o “engessamento” dos Programas num modelo único, considera necessário
[...] refletir com maior profundidade sobre os fundamentos políticos do modelo atualmente vigente, seus objetivos e impacto à luz das variadas e variáveis necessidades nacionais, verificando se seus contornos são os mais adequados para esse momento que o país atravessa, ou se é necessário alterar pressupostos e processos. (GATTI et al., 2003, p. 144)
Balbachevsky (2005), apresentou uma consideração positiva sobre o processo de avaliação, pois em seu parecer, o sistema de avaliação da CAPES permitiu que se estabelecesse uma conexão entre desempenho e sucesso: “quanto melhor a avaliação alcançada pelo programa, maiores eram suas chances e as de seus pesquisadores de alcançar apoio, tanto em bolsas de estudo como em recursos para pesquisa e infra-estrutura.” (BALBACHEVSKY, 2005, p. 293). Ainda segundo a autora, isso criou um forte contraste entre a pós-graduação e os demais níveis de ensino no país, pois nestes o governo ainda não conseguiu estabelecer com sucesso tal conexão.
Kuenzer e Moraes (2005), no mesmo ano, identificam, no novo modelo de avaliação, o papel indutor no Estado no direcionamento da pós-graduação. Destacam, como aspectos positivos, o deslocamento da centralidade da docência para a centralidade da pesquisa, o enfoque para a avaliação do Programa e não mais de cursos isolados, a ênfase nas linhas de pesquisa e na sua organicidade com as disciplinas, projetos e produtos da pesquisa. Apontam como aspectos negativos, a exacerbação quantitativista, já que a qualidade da produção, quanto ao impacto social e científico, é difícil de ser mensurada. Também a exigência de maior produção científica gerou “[...] um verdadeiro surto produtivista em que o que conta é publicar, não importa qual a versão requentada de um produto, ou várias versões maquiadas de um produto novo. A quantidade institui-se em meta.” (KUENZER; MORAES, 2005, p. 1.348). Finalmente a exigência de redução no tempo médio da titulação gerou um aligeiramento do mestrado, dificultado o trânsito dos alunos para aproveitar as boas disciplinas oferecidas pelos cursos de pós-graduação. Os alunos ficam limitados aos seminários de pesquisa, formatadores de dissertações de curto prazo, o que provocou uma fragilidade na qualidade das dissertações.
II PARTE: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DOS PRINCIPAIS PARADIGMAS