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A educação é o mecanismo através do qual uma sociedade produz os conhecimentos necessários à sua sobrevivência e à sua subsistência, transmitindo-os de geração a outra, essencialmente, pela instrução dos jovens. Essa educação pode ter lugar, de maneira não institucionalizada, em casa, no trabalho ou em área de entretenimento. Em termos gerais, ela se desenrola em contexto de ensino organizado, naqueles lugares e estruturas especialmente concebidos para a orientação dos jovens e para a formação das gerações mais anciãs (HABTE e WAGAW, 2011, p. 817).

Nesse contexto, os jovens são formados para adquirirem os conhecimentos, as competências e as aptidões, das quais necessitam, tanto para preservarem e defenderem as instituições e os valores fundamentais da sociedade, quanto para adaptarem-nos em função da evolução das circunstâncias e do surgimento de novos desafios (HABTE e WAGAW, 2011, p. 817).

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Na África pré-colonial, estas competências eram asseguradas pelos diferentes sistemas de educação, dependendo da região. São três sistemas que se reencontraram no continente: a educação autóctone, a educação islâmica e aquilo que se poderia designar por sistema de educação afro-cristã, referente às primeiras tradições cristãs que sobreviveram na Europa e junto aos coptas do Egipto (HABTE e WAGAW, 2011, p. 817-818).

Em 1935, o modelo educacional ocidental marginalizou todos os sistemas pré- coloniais de educação. Esse modelo privilegiava o conhecimento dos idiomas europeus, comparativamente ao árabe ou outras línguas africanas, transformando-se em um dos fatores determinantes para a formação das classes sociais, tendendo separar a elite instruída à moda ocidental, das massas, comummente consideradas com desdém, como analfabetas ou iletradas, a despeito da grande virtuosidade verbal das culturas orais, produto especial das características tonais próprias às línguas africanas (HABTE e WAGAW, 2011, p. 818).

Para os regimes coloniais, a educação ocidental tornara-se uma arma poderosa

de “aculturação”; ela modelava a mentalidade da elite por ela formada, adestrando-a a

desejar certos aspectos da cultura europeia. Essa elite instruída começava a conhecer mais superficialmente e não mais atribuir valor algum à história da África, às ideias religiosas, aos seus costumes indumentários, à sua culinária, à sua arte, à sua música, aos seus modos de vida em geral, muito distantes dos grandes centros urbanos, porém, sempre predominante nas regiões rurais (HABTE e WAGAW, 2011, p. 819).

Boa parte dessa elite tornara-se em dirigentes nacionalistas que foram conduzidos a julgarem positivamente a formação intelectual da qual se beneficiaram e a perceberem, na educação, a mais eficaz arma para se construir uma nação e favorecer a mudança social, com vista a descolonizar os espíritos e assegurar o desenvolvimento económico. Para os dirigentes nacionalistas, era competência da educação o exercício da mudança social, através da formação do homem novo (HABTE e WAGAW, 2011, p. 820).

A elite educada no sistema ocidental não estava dissociada completamente das massas, por razões relacionadas às tradições pré-coloniais, no que diz respeito à educação e essencialmente, sobreviveram graças à família e à religião. A escolarização da criança africana não podia apagar por completo a infância sobre ela exercida pela

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família, anteriormente à sua entrada na escola, durante os cinco primeiros anos de sua vida, quando ela está bem próxima da sua mãe. Esta, por sua vez, ensinava a sua própria língua, transmitia-lhe os valores fundamentais da sua cultura, pois mesmo quando ela mesmo fora exposta à uma educação e às ideias religiosas estrangeiras, os seus laços com a sua cultura de origem jamais haviam sido rompidos. Além disso, a necessidade religiosa da colectividade, principalmente nas regiões de tradição islâmica ou afro- cristã, supunham a preservação do sistema tradicional de educação (HABTE e WAGAW, 2011, p. 821-822).

A educação autóctone oferecida no meio das culturas de tradição oral foi amplamente perseguida fora das escolas fundadas sobre o sistema ocidental. Contrariamente a uma falsa ideia difundida durante o período colonial, essa forma de educação desdobrava-se além das formas de socialização no interior da família extensa, característica de uma família africana, do sistema das salas de aula e das instituições dos ritos de passagem. No nível fundamental, ensinava-se à criança contar, se lhe narrava histórias e instruíam-na a apreciar a cultura do seu povo, os seus valores, a sua visão de mundo e o seu passado. A responsabilidade paternal transmitiam às crianças diversas competências familiarizando-as à diferentes contextos de aprendizagem tais como ao ambiente, as plantas e os animais, ensinando a caça ou a pesca. Ensinavam-se certos procedimentos de fabricação, mostrava-se às meninas como manter um lar e aos meninos como praticar a agricultura ou construir uma casa. Do mesmo modo, elas aprendiam manifestações da arte, a música, a dança e a religião. Entretanto, essa educação, embora não estruturada, ela era direcionada para a sua sobrevivência e subsistência, ao mesmo tempo que era realizada tendo em consideração a separação de tarefas e aprendizagem por género (HABTE e WAGAW, 2011, p. 824-825).

Após a independência, os dirigentes africanos, em sua maioria, decidiram realizar reformas no sistema de ensino colonial, conforme se pode perceber nos discursos realizados por alguns desses líderes. Na Guiné, o presidente Sékou Touré, afirmava: “Nós devemos africanizar a nossa educação e livrarmo-nos das falsas ideias

herdadas de um sistema educativo concebido para servir aos objectivos coloniais”; O

chefe de Estado tanzaniano, Julius Nyerere, apresentou, com extrema clareza, uma

filosofia da educação africana, em sua obra “Education for self-reliance”, na qual

sublinhava o papel da educação no âmbito da construção do socialismo africano, proposta na declaração de Arusha, preconizando quatro grandes reformas: (1) integrar a

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educação ocidental à vida da família e da colectividade; (2) pôr fim ao elitismo da educação colonial através de um currículo para o ensino primário universal que integrasse os sistemas ocidental e tradicional de educação; (3) preencher o abismo entre a elite instruída e as massas, levando as pessoas instruídas a melhor apreciarem o saber e a sabedoria acumulados no seio das sociedades tradicionais e; (4) inculcar o espírito do trabalho e do serviço à colectividade nos processos educacionais (HABTE e WAGAW, 2011, p. 826-827). Essa integração era uma ação necessária no sentido de no período colonial, a educação ocidental exercia influências negativas para a cultura tradicional africana. Os colonizadores proibiam inclusive aos jovens africanos falar suas línguas durante o ensino, ou seja, no recinto escolar. E frequentemente era atribuído a causa do insucesso escolar, não ao fato de não compreenderem bem a língua estrangeira com a qual eram editados os livros didáticos ou a do colonizador, mas ao fato de estarem falando a língua materna, nativa, na escola. Nesse contexto, era preciso, após independência, realizar reformas que viabilizassem a integração da cultura tradicional no ensino escolar no sentido de se evitar a fragilização sobre conhecimentos de valores herdados das gerações passadas e que identificam a existência histórica dos povos africanos.

4.3.1. A experiência da educação oral em Angola

De acordo com Neto (2012, p.77), em história da educação e cultura de Angola, na qual realizou a abordagem sobre a educação oral dos nativos, considerou que não obstante da educação realizada nos grupos fosse transmitida de forma oral, os meios usados para essa transmissão permitiram com que as pessoas conseguissem preservar os valores culturais como as línguas nacionais e outros valores da cultura. Entretanto, esse desiderato da preservação é mais evidente nos espaços que compreendem às sociedades tradicionais mais homogéneas, do que nas sociedades com maior influência ocidental e tidas como sendo menos homogéneas. Nesse sentido, torna-se necessário relembrar que a etnia , ou também atualmente designado por grupo étnico, são sociedades tradicionais caracterizadas pela existência de uma mesma língua, mesmos costumes, mesmas tradições e instituições, cujos membros vivem em comunidade, sob orientação de um ou mais chefes (NETO, 2012, p. 77)

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Para Neto, a educação nas etnias27 _{era transmitida através do saber tradicional,} com o intuito de inserir o indivíduo dentro da cultura por meio da capacidade e habilidades de conversar, na memória popular, as verdades indispensáveis e a capacidade de liderar com a cultura e a tradição. A educação oral das etnias é exercida mediante os contos, os provérbios, as histórias, os mitos, a música e dança, ou seja, em todas as manifestações culturais dos membros da etnia. Essa aprendizagem que se processa com base na tradição oral como testemunho transmitido de geração em geração, foi também identificada por Durkheim numa perspectiva de transmitir os conhecimentos das gerações mais velhas para as mais jovens, constituindo-se uma forma de perpetuar saberes que identificam o grupo social.

Essa educação é realizada nas sociedades de maneira diferenciada; não existe uma fórmula única nem um único modelo de educação. A educação da etnia é o processo para perpetuar e tornar comum as ideias, os saberes, os valores, as crenças e tudo aquilo que é comunitário, também considerado como bem comum, como por exemplo, o trabalho e formas de manifestação que concorrem para a vida. Ela é transmitida por indivíduos que usam o saber, e o controle sobre este, como práticas que reforçam a identidade étnica entre os membros da etnia. Embora a colonização classificasse os nativos como primitivos, ela admitiu a existência da educação e do ensino na sociedade nativa e deixou de exaltar que a educação permanecesse vinculada ao plano de promover as condições necessárias para auxiliar o encontro da inteligência da criança com a formação da identidade (NETO, 2012, p.77-78).

A educação tradicional deve ser observada como uma característica dos povos bantu, que desde os tempos mais remotos, tiveram sempre a preocupação com a preparação cuidada de seus descendentes, ensinando-lhes a serem úteis a si e a sociedade. Essas práticas se explicam ao fato de que nas famílias das etnias angolanas, desde muito cedo as crianças eram ensinadas a acompanhar os adultos (pais, tios, avôs etc.) nas lavouras onde participavam de serviços leves, adequados a sua idade, como cuidar do irmão menor, espantar os pássaros etc. O menino era orientado a seguir as acções do pai, e a menina a seguir as acções da mãe. Na aldeia o menino era

27 _{De acordo com Teresa José Adelina da Silva Neto, o conceito de educação na etnia é subjectivo, podendo ser}

definida da maneira como cada leitor o interpreta. Entretanto, na sua perspectiva, ela o interpreta na visão de como os adultos educavam as crianças nas etnia s, antes da chegada dos portugueses aos territórios nativos. Ninguém se escapava da educação familiar em casa, educação no campo, na caça, nas manifestações culturais, e de um modo geral, todos se envolviam em um processo de ensino e aprendizagem, para saber, para fazer, para ser ou para conviver; todos os dias misturando a vida com a educação. (77 a 78)

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encarregado de pegar a lenha no mato para a fogueira, caçar aves, pescar e aprender a fazer diversos trabalhos e redes artesanais de pesca, e também a prender a construir casas; ao passo que a menina fazia farinha de mandioca (fubá) ou de milho, pegava água potável do rio para casa e preparava as refeições.

Neto afirma ainda que essa aprendizagem se estendia nos momentos dos serões, na qual se descansavam as sementes, preparavam-se as armadilhas e utensílios de artesanato diversos. Os adultos contavam histórias, anedotas, adágios e suas experiências da juventude. A questão sexual não era conversada com as crianças dentro da família, mesmo que estas ousassem perguntar sobre o assunto. Quando atingissem a idade da puberdade aos (15 anos), considerada própria para a educação de iniciação, as crianças de ambos os sexos saiam do convívio familiar durante meses; os meninos entravam na mukanda, e as meninas entram no tchicumbi onde completavam suas preparações para a vida adulta. Só nessas escolas de iniciação (mukanda e tchicumbi) as

crianças ouviam pela primeira vez falar de assuntos considerados “para adultos”, porque

nessa idade as crianças começavam a ser consideradas maduras para esses assuntos (NETO, 2012, p. 79).

Essa educação existia por onde não havia escola e por toda parte existiam grupos sociais estruturados de transmissão do saber de uma geração para outra, sem nenhum modelo de ensino formal como se conhece hoje, porém, transmitindo os valores da vida. Atualmente apesar da educação formal e das políticas públicas para a educação implementadas pelo Estado, como por exemplo, o Programa de Educação para Todos, ainda se conserva a educação tradicional nas sociedades tradicionais e até mesmo nas sociedades modernas (NETO, 2012, p. 80).

4.4. Contextualizando os aspectos da religião, mito e magia no contexto afro-