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A metodologia a utilizar é investigação-acção. Trata-se de uma metodologia fortemente utilizada nos dias de hoje nas ciências sociais e da educação, constituída por vários métodos que incluem simultaneamente acção/mudança e investigação/compreensão, com base num processo cíclico ou em espiral, permitindo ao investigador elaborar um estudo por fases e num longo período de tempo (Cohen e Manion, 1988). Considera-se a metodologia ideal para o estudo educacional, uma vez que permite melhorar práticas, desenvolver estratégias e métodos educacionais, proceder a mudanças de comportamento - atitudes e valores - (Cohen e Manion, 1994; McNiff, 1988; Quintas, 1998) ou alterar determinados status quo (Coutinho et al., 2009), numa dinâmica de prática reflexiva.

A investigação-acção remete portanto para um estudo indutivo-generativo e construtivo, desenvolve-se a partir da observação e da descrição de comportamentos humanos de uma forma contínua (Goetz e LeCompte, 1988).

Podemos dizer que é uma investigação “passo a passo” em que o investigador planifica, age e reflecte, ou seja, é uma investigação em que o próprio investigador procura em várias dimensões distintos resultados faseados, semelhante a uma espiral de ciclos – modelo de Kurt Lewin (Lewin, 1946; Robson, 1993). O modelo de Lewin foi o modelo pioneiro29 da

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Para além do modelo de Lewin, podemos encontrar modelos precursores da investigação- acção, entre eles: modelo de John Elliott (1991), modelo de Jack Whitehead (1989) e modelo de Stephen Kemmis (1988), este último utilizado na presente investigação.

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investigação-acção composto por três fases nucleares - planificação, acção e

avaliação da acção -, isto é, parte de uma ideia geral a propósito de um tema ou problema relevante sobre o qual é traçado um plano de acção, seguida de uma primeira aferição dos resultados dessa acção. A seguir a esta fase, o investigador faz uma revisão do plano inicial e planifica o segundo passo a partir desta base (Coutinho et al., 2009). Quer dizer que os resultados obtidos numa primeira fase permitem reflectir e planificar uma segunda fase/ciclo do estudo e assim sucessivamente. A nossa investigação, seguindo o princípio do movimento espiralado de acção-reflexão do modelo de Lewin, assenta no modelo de Stephen Kemmis (1988). Este modelo baseado no modelo de Lewin é o modelo mais adequado para o presente estudo uma vez que se direcciona concretamente para o contexto educativo. Este modelo combina duas vertentes: a vertente estratégica e a vertente organizativa (Kemmis, 1988). Na vertente estratégica "temos a acção e a reflexão como pontos-chave, enquanto que a segunda reflecte os aspectos da planificação e da observação, interagindo estes factores de forma constante de modo a contribuírem para a resolução de problemas e para a compreensão das práticas educativas" (Coutinho et al., 2009: 368). Assim, o modelo adoptado integra quatro momentos: planificação - acção - observação - reflexão, implicando cada um deles um olhar retrospectivo e prospectivo, gerando, de acordo com Coutinho et al. (2009), uma espiral auto-reflexiva de conhecimento e acção.

Deste modo, a reflexão e a análise são fundamentais para a presente investigação: análise formativa da acção e análise sumativa das fases/ciclos do estudo. Sintetizando, a reflexão, factor fulcral na investigação educativa, irá permitir um processo evolutivo e de reformulação constante em todas as fases da investigação (Cohen e Manion, 1994; Goetz e LeCompte, 1988; Gómez, Flores e Giménez, 1996; Robson, 1993; Stake, 1998).

Num processo "pluri" ou "multi" metodológico (Coutinho, 2005), e no campo da educação, a investigação-acção procura fundamentalmente analisar a realidade educativa específica e estimular a tomada de decisão dos seus agentes para a alteração de práticas e comportamentos. Não obstante, a

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mudança é um processo difícil que implica alteração de mentalidades, formas de estar e actuar, podendo suscitar conflitos de crenças e valores, pelo que é necessário compreender o modo como os indivíduos envolvidos vivenciam a realidade e implicá-los nessa mesma mudança (Sanches, 2005). Nesse sentido, a metodologia em análise implica a tomada de consciência dos seus intervenientes de que emerge a construção de conhecimento através do confronto e contraste dos significados que resultam da reflexão (Mesquita- Pires, 2010).

Segundo Coutinho et al. (2009) prática e reflexão assumem, no âmbito educacional, uma forte interdependência, "na medida em que a prática educativa traz à luz inúmeros problemas para resolver, inúmeras questões para responder, inúmeras incertezas, ou seja, inúmeras oportunidades para reflectir" (Coutinho et al., 2009: 358). Assim, de acordo com Donald Schon (1983) e referido por Coutinho et al. (2009), a "prática reflexiva" é essencial na dimensão pedagógica, permitindo, por conseguinte, a planificação, a acção, a análise, a observação e a avaliação de situações decorrentes do acto educativo, por parte do professor/investigador. No processo de uma

investigação-acção, e de acordo com Schon (1983), vamos encontrar

conceitos como "reflexão na acção", "reflexão sobre a acção" e "reflexão sobre a reflexão na acção", isto é, a reflexão na acção ocorre durante a prática lectiva - fazendo parte de um processo de observação -, a reflexão sobre a acção ocorre após a acção e pretende rever as operações efectuadas, e por último a reflexão sobre a reflexão da acção permite contribuir para o desenvolvimento, melhoria ou mesmo mudança, perspectivando novas práticas no futuro (Schon, 1983; Coutinho et al., 2009). À semelhança de outras metodologias utilizadas na investigação educativa, nomeadamente o estudo de caso, a investigação-acção permite fazer generalizações naturalistas (Stake, 1998), ou seja, é permitido ao investigador transmitir dados e conclusões que podem ser aplicáveis globalmente partindo de casos particulares. Os investigadores qualitativos destacam a compreensão de casos, de contextos individuais e das complexas relações de um todo, a particularização é por isso um objectivo

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importante neste tipo de investigação. Investigação-acção contribui não só para o desenvolvimento da prática mas também para a teoria educacional, cujo propósito, nomeadamente o estudo em questão, é descrever, explorar, partir de hipóteses, procurar novas teorias, reflectir e alterar comportamentos/práticas educacionais (Robson, 1993).

Não temos dúvida de que a investigação-acção é a metodologia que melhor se adapta ao propósito do nosso estudo, de modo a solucionar o problema sobre a inclusão da música erudita contemporânea30 na educação musical da criança, dando resposta a questões basilares da investigação, através de estratégias de acção e de reflexão suportadas teoricamente. De modo faseado, de acordo com os ciclos de estudo de uma investigação-acção, o estudo empírico conta com: uma fase exploratória - 1.ª fase - sobre a percepção musical das crianças e dos futuros professores/educadores e animadores socioculturais perante a música erudita contemporânea (onde reside efectivamente o problema? O que deve ser feito para solucionar o problema?); uma fase de desenvolvimento de abordagens facilitadoras da inclusão da tipologia em análise na formação inicial dos futuros agentes da acção educativa - 2.ª fase -, que resulta da análise e reflexão da fase precedente; e uma última fase - 3.ª fase - que pretende "validar" a fase anterior, na medida em que os formandos repercutem o conhecimento e a experiência adquiridos na 2.ª fase para a prática pedagógica, liderando actividades, que se aproximam das premissas da contemporaneidade musical, com as crianças. Não obstante os métodos e estratégias diferenciadas, cada fase/ciclo do estudo desenvolve-se de forma contínua e resume-se a uma sequência: planificação, acção, observação (avaliação) e reflexão (teorização). Ou seja, este conjunto de procedimentos em movimento circular, inerente a um ciclo, dá início a um novo ciclo/fase que, por sua vez, desencadeia novas espirais de experiências de acção reflexiva (Coutinho et al., 2009).

Objectivando-se credibilidade e fiabilidade na investigação, utilizar-se-á: a triangulação metodológica - processo que obriga a uma revisão e a uma

30 _{A lembrar: aceitamos o termo “contemporânea” aplicado não só à música do nosso século,}

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procura de interpretações adicionais e não apenas a confirmação de um único significado (Stake, 1998) -, uma vez que a) é utilizado o mesmo método em diferentes ocasiões, neste caso, as estratégias serão desenvolvidas com vários turmas de três cursos distintos e b) são utilizados diferentes métodos (questionário, observação e grupos de discussão) para o mesmo objecto de estudo; e a triangulação teórica (Cohen e Manion, 1994), uma vez que o estudo não utiliza apenas uma base teórica mas várias teorias que sustentam a investigação, cruzando, por conseguinte, ideias e conclusões de estudo de vários autores. Para a validação externa será realizada a descrição precisa de todo o processo de investigação, assim como os seus resultados, nomeadamente as produções sonoras dos trabalhos criativos elaborados pelos estudantes na 2.ª fase do estudo.