Probleme dayalı öğrenme “bir problemin anlaşılması veya çözümüne yönelik çalışma süreci sonucunda öğrenme” olarak tanımlanmaktadır (Dabbah ve diğerleri, 2000). Bu süreçte, öğretmenler bilgi sağlayıcı olarak sorumluluk almamakta ve doğrudan tartışma ortamının oluşmasını yol açmamaktadırlar. Bunun yerine, yönlendirici, olumlu bir sınıf atmosferi yaratılmasında ve tartışmanın kolaylaştırılmasında önemli bir rol oynamaktadır. (Wang ve diğerleri, 2008). Probleme dayalı öğrenmede öğretmenler problemi seçmekte, öğrencilere sunmakta ve öğrencilerin araştırmaları ve sorgulamaları için onları yönlendirmektedirler (Ward ve Lee, 2002). Bu nedenle öğretmenler (yönlendirici) öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı bir rol üstlenmektedirler. Öğrencilerin kendi kendilerini yöneterek öğrenme becerilerini kazanmaları için yönlendirici konuyla ilgili kendi bilgilerini öğrencilere iletmemeli; ancak bilişsel aktivitelerde öğrencileri cesaretlendirerek öğrencilerin bilgilerini ortaya çıkarmaya çalışmalıdır (Dolmans ve diğerleri, 2005). Böylece öğrenciler öğrenmek için öğretmenlerine bağlı olmamakta; bunun yerine yaşamları boyunca bağımsız öğrenen bireyler olmaktadırlar (Sungur ve Tekkaya, 2006).
Probleme dayalı öğrenmede bir yönlendirici olarak öğretmenin rolüne ilişkin iki farklı görüş vardır. Bunlar destekleyici rol ve yönlendirici rol olarak sınıflandırılmaktadır. Destekleyici rolün özelliği yönlendirici rol görüşüyle birleşmektedir. Bu rol eğitimde öğrencilerin aktif olma, sorumluluk alma ve etkili olmasını vurgulamaktadır. Yönlendirici rol ise probleme dayalı öğrenmedeki öğretmenin rolünü şüpheci ve sınırlı bir bakışla tanımlamaktadır (Dahlgren, Castensson ve Dahlgren, 1998).
Probleme dayalı öğrenme sürecinde öğretmenler senaryolarda yer alan problemlerle ilgili doğru cevabı bilen uzmanlar gibi davranmak yerine öğrencilere yardımcı ve destekleyici bir rol üstlenmektedirler (Gürses ve diğerleri, 2007). Bir başka deyişle, probleme dayalı öğrenmede bir öğretmenden çok farklı olan yönlendirici, bir uzman ya da grup lideri gibi hareket ederek öğrencilere doğrudan bilgi vermemekte veya çözüme yönelik grubu yönlendirmemektedir (Carder, Willingham ve Bibb, 2001; Newstetter, 2006). Bunun yerine yönlendirici, öğrencilerin zihinsel öğrenme süreçlerini uyarmakta ve iyi grup atmosferi sağlamak için öğrencilere yardımcı olmaktadır. Bu nedenle yönlendirici bir öğretmen değildir ve konuyla ilgili bilgileri öğrencilere doğrudan sunmamaktadır (Alper, 2008). Probleme dayalı öğrenmede yönlendiricinin öğrencilere yardımcı bir rol üstlenmesi işbirlikli öğrenme sürecinde de çok önemli bir faktördür (Hutchings ve O’rourke, 2002). Çünkü işbirlikli öğrenme sürecinde kendi
öğrenmelerinden sorumlu olan öğrencileri öğretmen yönlendirerek öğrenme hedefleri dışına çıkmalarına, böylece de zaman kaybı yaşamalarına engel olmaktadır. Genel olarak probleme dayalı öğrenme sürecinde yönlendiricinin görevi, yönlendirici sorular sormak, öğrencilerin düşüncelerini açığa çıkarmaları için onlara yardımcı olmak ve gerekli olduğunda grup süreçlerine rehberlik etmektir (Carder, Willingham ve Bibb, 2001). Bu nedenle öğretmenler sorular sorarak ve çok fazla bilgi vermeyerek öğrencilerin mantıklı düşünmelerini kolaylaştıran seviyede onlarla iletişim kurmayı öğrenmelidirler (Sönmez ve Lee, 2003). Hmelo-Silver (2004)’a göre probleme dayalı öğrenme ortamlarında eğitim yönlendiricisi:
a) Öğrencileri, düşüncelerini açıklamaları için cesaretlendirerek üst düzey düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olur.
b) Bireylere uygun sorular yönelterek kendi düşüncelerini dışa yansıtmalarını sağlar.
Eğitim yönlendiricisinin probleme dayalı öğrenme sürecindeki sorumlukları incelendiğinde temelde iki önemli görevi olduğu görülmektedir. Birincisi problem çözme süreçlerini modellemek, ikincisi ise daha iyi işbirlikli öğrenmeleri için öğrencilere yardımcı olmaktır (Hmelo-Silver, 2004). Probleme dayalı öğrenmede öğrencilerin var olan bilgilerini keşfetmelerine ve harekete geçirmelerine yol açan merak duygusunu uyarmak için öncelikle problem sunulmaktadır. Öğrencilerin keşfetmelerine rehberlik eden yönlendirici onların bilgilerinin sınırlarını, bildikleri şeyler ve bilmeleri gereken şeyler arasındaki bölgeyi belirlemelerinde öğrencilere yardımcı olmaktadır (Mennin, 2007). Ayrıca probleme dayalı öğrenmede yönlendirici problem çözme becerilerini ve kendini yöneten öğrenmeyi geliştirmek için küçük grup etkileşiminin gerçekleşmesine de katkı sağlamaktadır (Clouston, 2007).
Probleme dayalı öğrenme ortamlarında görev ve sorumlukları farklılaşan öğretmenin öğrenme sürecini gerektiği gibi yönlendirebilmesi için belli başlı özelliklere sahip olması ve kendini geliştirmesi gerekmektedir. Beşer, Mete ve Sarı (2004)’ya göre probleme dayalı öğrenme oturumlarında etkili bir eğitim yönlendiricisi aşağıdaki özelliklere sahip olmalıdır;
Yönlendirici iyi bir gözlemci olmalı ve grup atmosferini değerlendirmelidir. Yönlendirici sözsüz iletişimi iyi bilmeli ve kullanmalıdır.
Yönlendirici sessiz ve baskın olan öğrencilere nasıl yaklaşacağını bilmelidir.
Yönlendirici öğrencilerin konuya odaklanmalarına ve kavramlar arasında ilişki kurmalarına yardım etmelidir.
Yönlendirici öğrenciyi doğru içeriğe yönlendirmelidir. Yönlendirici doğrudan bilgi vermemelidir.
Yönlendirici iyi bir rol modeli olmalıdır.
Yönlendirici grubun özelliğine göre yönlendirici stilini değiştirebilmelidir. Yönlendirici geribildirim verme sürecini etkili kullanabilmelidir.
Probleme dayalı öğrenme oturumlarında öğretmenlerin en önemli görevlerinden biri de öğrencilerin güven duyacakları, kendilerini rahat hissedecekleri ve düşündüklerini korkmadan söyleyebilecekleri bir sınıf ortamı oluşturmalarıdır. Ayrıca öğretmenler öğrencileri değerlendirebilmek için oturum süresince tüm öğrencileri iyi bir şekilde gözlemlemekte ve tüm öğrencilerin tartışmaya katılmasına yardımcı olmaktadırlar. Probleme dayalı öğrenme ortamlarında öğretmenin görevi sadece sınıftaki uygulamalarla sınırlı değildir. Probleme dayalı öğrenme sınıfta uygulanmaya başlamadan önce de çok iyi planlanması gereken bir öğrenme modelidir. Planlama aşamasında öğretmenlerin program amaçlarını karşılayacak, öğrencilerin ilgilerini çekebilecek, motivasyonlarını yükseltecek ve soru sormalarını, fikirler üretmelerini sağlayabilecek bir problem durumuna/problem senaryosuna karar vermeleri gereklidir. (Baysal, 2005: 482). Bir başka deyişle probleme dayalı öğrenmede, öğretmenler öğrencilerin öğrenme ihtiyacı duydukları taslak olaylar geliştirmektedirler (Beringer, 2007). Öğretmenlerin hem sınıftaki hem de problemlerin ve senaryoların oluşturulmasını kapsayan sınıf dışındaki görevleri dikkate alındığında probleme dayalı öğrenmede geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğretmenlerin görev ve sorumluluklarının büyük oranda arttığını söylemek mümkündür.