Nesta parte do capítulo, descreveremos a sequência de ensino em que se conformaram as aulas da disciplina Estágio Supervisionado II junto à turma Letras 2010, de modo a fornecer ao leitor uma visão geral de seu desenvolvimento, tomando como ponto de partida o plano de curso elaborado pela professora formadora.
Consultando o plano de curso73 elaborado para a disciplina Estágio Supervisionado II junto à turma 2010, podemos observar que a ementa utilizada pela professora é a que consta no desenho curricular do novo PPC:
Quadro 5
Ementa Estágio Supervisionado II – PPC Resolução nº 4.346/2012
EMENTA: Elaboração de Plano de Estágio. Observação participante de turma de Ensino Fundamental de escola pública ou particular. Planejamento orientado e colaborativo de projeto de ensino de Língua Materna atualizado com as teorias da linguagem, para a turma em questão. Regência compartilhada e supervisionada. Produção textual acadêmica resultante da experiência docente (Relatório de Estágio, Relato de Experiência, Artigo Acadêmico etc.).
A professora formadora adota a ementa do novo PPC, embora este regulamente o currículo das turmas com entrada a partir do ano de 2013, segundo ela, “porque é uma ementa já atualizada (...) que já prevê as teorias da linguagem atualizadas né? (...) com os gêneros... o ensino a partir de gêneros”. No momento em que a docente ingressou no Curso de Letras, encontrou um PPC em execução, a respeito do qual tinha suas restrições, relacionadas, por exemplo, à desatualização do currículo em relação às teorias da linguagem e do ensino mais recentes. A insatisfação em relação ao PPC vigente era compartilhada por vários professores do Curso, o que conduziu ao seu processo de revisão, em direção à elaboração e à implementação de um novo projeto. No que diz respeito aos estágios supervisionados, uma das preocupações da professora dizia respeito ao formato das ementas, que, a seu ver, não se constituíam como tal74: “na verdade... o ppc antigo não tem ementa... ele não tinha ementa do estágio... você tem uma espécie de DESCRIÇÃO [...] não tem os objetos de estudo e não tem o CONTEÚDO descrito”. Assim, mesmo durante o processo de revisão do PPC, em experiências com outras turmas, a professora já orientava sua prática no sentido de uma transformação das ementas desses componentes curriculares.
A necessidade de orientar a atividade de formação na direção de uma fundamentação teórica atualizada se configura na adoção de um arcabouço teórico- metodológico bem delimitado, conforme previsto no plano de curso, entre os itens elencados no “conteúdo programático” da disciplina:
Quadro 6
Conteúdo programático da disciplina Estágio Supervisionado II
I. Instruções gerais:
1.1. Apresentação do cronograma e organização do calendário
1.2. Organização de equipes para elaboração de projetos de ensino e apresentação do referencial teórico de base.
II. Conceitos teóricos básicos para a elaboração dos projetos de ensino 2.1. Conceito interacionista de linguagem e teoria dos gêneros
2.2. Didatização
2.3. Modelo didático e Sequência didática III. Elaboração de projetos de ensino
3.1. Gêneros “Notícia de jornal” e “Carta de leitor” e “seminário escolar”
74 Conforme definição contida no Guia de Produção Textual da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul, a ementa constitui uma descrição que resume o conteúdo conceitual e/ou procedimental de uma disciplina (SCARTON, 2002).
3.2. Aspectos teóricos: contexto de produção e circulação, funções, estrutura composicional, aspectos discursivos e linguísticos.
3.2. Procedimento metodológico: elaboração da sequência didática
Considerando os conteúdos elencados e a consulta aos referenciais bibliográficos, podemos identificar os fundamentos teóricos que embasam o plano de curso: as contribuições advindas do interacionismo sociodiscursivo, da teoria bakhtiniana de gêneros do discurso e dos estudos sobre o ensino de gêneros orais e escritos desenvolvidos por pesquisadores em Didática do Francês/Língua Materna e seus desdobramentos entre pesquisadores brasileiros.
De um ponto de vista instrumental, o plano de curso prevê a utilização de um conjunto de textos, tendo em vista a realização de atividades específicas, voltadas ao processo de formação dos futuros professores. A fim de planificar as atividades (LAHIRE, 2008) a serem desenvolvidas pelos estagiários, a professora orienta a utilização de textos específicos para cada atividade, alguns incorporados, outros adaptados ou elaborados por ela. Lahire (2008, p. 15-16) postula que
[...] a escrita é consubstancial às atividades sociais específicas, que necessitam da objetivação pela escrita para aliviar a memória e organizar, planificar essas atividades. Mais que isso, as práticas de escrita permitem pôr em forma, organizar, prever, planificar uma prática a partir do seu exterior, antes de sua efetuação e, ao mesmo tempo, de desafiar ou de desfazer a urgência da prática. Objetivando as situações da prática a ocorrer, as práticas de escrita operam um distanciamento dessa prática. Elas tornam possível não apenas um retorno reflexivo sobre a prática, mas uma preparação reflexiva para essa prática (LAHIRE, 2008, p. 15-16, grifos do autor; tradução nossa).
Assim, além dos textos comumente usados no processo de formalização e de comprovação do estágio, bem como na avaliação dos estudantes (planilha para seguro, carta de encaminhamento do estagiário, fichas de frequência e de avaliação, relato de experiência, ficha de avaliação de relatos de experiência), o plano de curso contempla a produção de projetos de ensino, tendo em vista a realização da regência de classe pelos estagiários. Para guiar essa produção, a docente disponibiliza à turma um instrumento que ela denomina “esquema”75: um handout que contém a proposta de uma estrutura composicional para o projeto de ensino,
75 Esse instrumento foi elaborado antes da experiência com a turma Letras 2010, tendo sido
além de instruções específicas para a elaboração de um modelo didático do gênero76 a ser ensinado. A estrutura proposta inclui ainda a produção de uma
sequência didática77 pelos estudantes.
De um ponto de vista didático, consideramos, com Amigues (2003, p. 10), que “A atividade do professor em sala de aula consiste em organizar um meio de trabalho coletivo para instaurar nos alunos uma relação cultural com um objeto de saber, a fim de modificar sua relação pessoal com este saber”78. Para criar esse meio de trabalho coletivo, a professora implementa um conjunto de dispositivos didáticos ao longo das aulas. Por meio desses dispositivos, ela procura direcionar as atividades dos estagiários de tal modo que eles possam produzir práticas de ensino de língua focadas em dado gênero do discurso, em salas de aula do ensino fundamental. Assim, para poder elaborar seus projetos de ensino e posteriormente desenvolvê-los durante a regência de classe, os graduandos são levados a realizar uma série de atividades, articuladas entre si:
i) a participação dos estagiários na etapa de observação é determinante para a seleção do gênero a ser ensinado, em conformidade com as capacidades e as dificuldades observadas na turma em que desenvolverão seu projeto de ensino;
ii) a elaboração de um modelo didático do gênero selecionado requer dos estudantes a leitura dos textos de referência contidos no referencial teórico disponibilizado pela professora e a participação nas aulas de fundamentação teórica, ocasião em que é explicitada a noção de modelização didática de gêneros e são apresentadas as descrições de cada gênero, conforme esse referencial;
76 Pietro, Erard, Kaneman-Pougatch (1996/1997, p. 108), pesquisadores do chamado Grupo
de Genebra, definem o modelo didático do gênero a ser ensinado como “um objeto descritivo e operacional, construído para apreender o fenômeno complexo da aprendizagem de um gênero”. Segundo Machado, Cristóvão (2006, p. 556-557), a construção desse instrumento “permitiria a visualização das dimensões constitutivas do gênero e seleção das que podem ser ensinadas e das que são necessárias para um determinado nível de ensino”.
77 A professora adota o procedimento tal como proposto pelos pesquisadores Dolz,
Noverraz, Schneuwly (2004, p. 97), que assim o definem: “sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
78No original em francês: “l’activité de l’enseignant en classe consiste à organiser un milieu
de travail collectif pour instaurer chez les élèves un rapport culturel à un objet de savoir, afin de modifier leur rapport personnel à ce savoir”.
iii) a produção de uma sequência didática requer a participação nas aulas teóricas, momento em que este procedimento é explicitado, bem como na etapa de observação, quando os estudantes podem identificar as condições para a sua execução.
De fato, os dispositivos didáticos implementados permitem à professora uma regulação mais próxima das atividades dos alunos, tanto na direção dos princípios teórico-metodológicos que embasam sua ação formativa e que ela entende deverem embasar a prática dos estagiários, como em relação ao melhor aproveitamento possível do tempo disponível, tendo em vista o apertado cronograma da disciplina.
Avaliar como a regulação operada pela professora no âmbito da instância didática do seu trabalho relaciona-se com as injunções da conjuntura institucional parece-nos fundamental, principalmente quando temos em conta o papel central que a atividade de ensino adquiriu em seu trabalho. Diferentemente de colegas vinculados institucionalmente às atividades de pesquisa, nos quatro anos de atuação no Curso, a professora não desenvolveu projetos de pesquisa (pelo menos não formalmente), dedicando-se basicamente ao ensino na graduação e à atividade de extensão, além da participação eventual em cursos de especialização e da realização de outras tarefas variadas (organização de eventos acadêmicos, participação em jornadas pedagógicas ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação para professores da educação básica, participação em bancas avaliadoras de concursos para professores substitutos etc.). Assim, podemos supor que a busca da eficiência no plano da relação pedagógica mais imediata — formadora/licenciandos — aparece como necessária para a consolidação não apenas das crenças da professora iniciante, quanto aos fundamentos teórico- metodológicos de seu trabalho de ensinar/formar, mas também da posição que vem construindo para si no Curso. No entanto, para desenvolver um trabalho eficiente, a docente precisa lidar com coerções importantes, geradas na esfera institucional, como o tempo curto para a efetivação da disciplina e a ausência de uma coordenação de estágios que operacionalize o acompanhamento aos estagiários nas escolas. Coerções que afetam também a atuação dos licenciandos. O sucesso do estágio dependeria, pois, em grande medida, da atuação individual da docente e da mediação construída com os licenciandos.
A regulação operada se materializa nas interações entre formadora e estagiários e pode ser observada nos modos como a professora, a partir do cronograma planejado e previsto no plano de curso, constrói, junto à turma, uma sequência de ensino em que se estruturam, em um todo orgânico, as atividades de preparação, realização e avaliação do estágio.
De modo a possibilitar uma visão global das atividades que conformaram o desenvolvimento da sequência de ensino, apresentamos no quadro abaixo uma síntese descritiva, com a distribuição das aulas por etapa e dos episódios ocorridos em cada aula:
Quadro 7
Síntese descritiva da sequência de ensino — Estágio Supervisionado II
Etapas Datas Episódios/Atividades
Organização do estágio e fundamentação
teórica
13/12/2012 E1 – Início da aula: devolução de e comentários sobre relatórios do Estágio I.
E2 – Apresentação do plano de curso da disciplina.
E3 – Discussão sobre o cronograma da disciplina.
E4 – Organização das duplas para o estágio.
E5 – Apresentação de “esquema” para elaboração de Projeto de Ensino.
E6 – Apresentação de exemplos de modelo didático de gênero e sequência didática.
14/12/2012 E7 – Exposição sobre didatização e modelização didática de gêneros textuais.
E8 – Exposição sobre o gênero notícia de jornal. 15/12/2012 E9 – Organização burocrática do estágio.
E10 – Exposição sobre sequência didática para o ensino de gêneros textuais.
E11 – Exposição sobre o gênero carta de leitor.
E12 – Exposição sobre o gênero seminário escolar.
Estágio de observação nas escolas
17 a 21/12/2012 Atividades de observação nas escolas.
Reorganização das atividades
22/12/2012 E13 – Avaliação da participação dos alunos na etapa de observação.
E14 – Exposição sobre objetivos do ensino de português conforme PCN de Ensino Fundamental.
E15 – Produção de relato escrito sobre a etapa de observação.
Elaboração
de ensino 03/01/2013 Orientação à dupla de alunos LO e AD.79 E16 – Orientação à dupla de alunas RU e SH.
E17 – Orientação à dupla de alunas CE e RO.
E18 – Orientação à dupla de alunas AL e GI.
E19 – Orientação à dupla de alunas AP e MC. 04/01/2013 E20 – Orientação à dupla de alunas MP e DB.
E21 – Orientação à dupla de alunas LU e SA.
E22 – Orientação à dupla de alunas LA e THA.
E23 – Orientação à dupla de alunas GR e JE.
E24 – Orientação à dupla de alunas JO e MB.
E25 – Orientação ao aluno GL. 05/01/2013 Entrega dos projetos de ensino.
Estágio de regência nas
escolas
07 a 11/01/2013 Atividades de regência nas escolas.
Reorganização das atividades
14/01/2013 E26 – Avaliação preliminar do projeto de ensino e da regência.
E27 – Orientações para a apresentação dos relatos de experiência.
E28 – Exemplificação de atividades e instruções.
Apresentação dos relatos de experiência
15/01/2013 E29 – Relato da dupla de alunas DB e MP.
E30 – Relato da dupla de alunas LA e THA.
E31 – Relato da dupla de alunas CE e RO.
E32 – Relato da dupla de alunas ED e NA.
E33 – Relato da dupla de alunas GR e JE. 16/01/2013 E34 – Relato da dupla de alunas LU e SA.
E35 – Relato da dupla de alunas RU e SH.
E36 – Relato da dupla de alunos LO e AD.
E37 – Relato da dupla de alunas AL e GI.
E38 – Relato da dupla de alunas JO e MB. 17/01/2013 E39 – Relato do aluno GL.
E40 – Relato da dupla de alunas RA e FE.
E41 – Relato da dupla de alunas DS e EU.
E42 – Relato da aluna AP.
E43 – Encerramento da disciplina.
O trabalho de ensinar/formar se estrutura, pois, em três eixos: na transmissão de saberes de que os estudantes precisam se apropriar para ter o que ensinar (os conteúdos sobre os gêneros do discurso a serem selecionados como objetos de ensino); na disponibilização de instrumentos para orientá-los sobre como ensinar (o projeto de ensino, o modelo didático do gênero e a sequência didática); e na mediação tanto do processo de inserção dos estagiários nas práticas de ensino de
79 Não acompanhamos a sessão de orientação à dupla formada pelos estagiários LO e AD
nem pudemos registrá-la em áudio ou vídeo. Por essa razão, embora seja mencionada no quadro, já que faz parte das atividades que conformaram a sequência de ensino, não constitui um episódio.
língua materna quanto da reflexão a partir das experiências vivenciadas no campo escolar.
Para desenvolver seu trabalho e fazer acontecer o estágio, a professora precisa lidar com injunções de diversas ordens, relacionadas a fenômenos gerados tanto no âmbito da conjuntura institucional local quanto nas esferas mais amplas dos campos da educação superior, da formação de professores e das instituições escolares. A seguir, apresentaremos a discussão dos fenômenos que emergiram a partir da descrição e análise dos dados de nossa pesquisa.