İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin öğrencilerin öz-yeterlik becerileri, öz-düzenleme stratejileri, üstbiliş becerileri, motivasyonları ve akademik başarılarına etkisi / The effect of using enjoyable cooperati

(1)

1

T.C.

Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı

İNGİLİZCE ÖĞRETİMİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME DESTEKLİ EĞİTSEL EĞLENCELİ ETKİNLİKLERİN ÖĞRENCİLERİN ÖZ-YETERLİK BECERİLERİ, ÖZ-DÜZENLEME STRATEJİLERİ, ÜSTBİLİŞ BECERİLERİ,

MOTİVASYONLARI VE AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Veli BATDI

Danışman : Doç. Dr. Çetin SEMERCİ

(2)

(3)

II

BEYANNAME

Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kılavuzuna göre, Doç. Dr. Çetin SEMERCİ danışmanlığında hazırlamış olduğum İngilizce Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme Destekli Eğitsel Eğlenceli Etkinliklerin Öğrencilerin Öz-Yeterlik Becerileri, Öz-Düzenleme Stratejileri, Üstbiliş Becerileri, Motivasyonları ve Akademik Başarılarına Etkisi” adlı doktora tezimin bilimsel etik değerlere ve kurallara uygun, özgün bir çalışma olduğunu, aksinin tespit edilmesi halinde her türlü yasal yaptırımı kabul edeceğimi beyan ederim.

Veli BATDI 25/10/2013

(4)

III

ÖN SÖZ

Eğitimin en önemli işlevlerinden biri öğrencinin yeteneklerini ortaya çıkarmak ve geliştirmektir. Geleneksel eğitim sisteminde öğretmenler, öğrencinin öğretim sürecine etkin olarak katılımını sağlamayan, öğretmen merkezli yöntem ve teknikleri uygulamışlardır. Fakat günümüz eğitim ve öğretimi, öğrenciyi merkeze alan, aktif olarak derse katan pek çok yöntem ve tekniğin kullanılmasını gerekli kılmaktadır. Yabancı dil öğretimi, ancak öğrenci merkezli yöntem ve teknikler kullanıldığında etkili bir biçimde gerçekleşebilir hale gelmiştir. Yabancı dil öğretimindeki amaçlardan biri dört temel dil becerisini geliştirmektir. Bu beceriler; dinleme, konuşma, okuma ve yazmanın işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Bu dört temel becerinin geliştirilmesine yönelik pek çok etkinlik vardır. Bu amaçla; yabancı dil dersinin öğretiminde, öğrencilerin yukarıda sözü edilen dört temel dil becerisini geliştirmek için fotoğraf, resim, şiir, öykü, masal, drama, film, şarkı ve oyundan yararlanılabilir ve kazandırılması düşünülen beceriler doğrultusunda etkinlikler işbirliği içerisinde yaptırılabilir. Eğlenceli etkinliklerin işbirlikli gruplar oluşturularak yürütülmesinin daha olumlu öğrenme sonuçları doğuracağı düşüncesiyle araştırmada eğitsel eğlenceli etkinliklerin işbirlikli öğrenme yaklaşımı ile desteklenmesine ilişkin bilgiler verilmiştir. Araştırmada kullanılan ölçek ve testlere ilişkin ifadelerin yazılışlarına “Öz-yeterlik; Öz-düzenleme; Önöz-yeterlik-genel-Sonöz-yeterlik-genel; Önmotivasyon-Sonmotivasyon; Önyazma-Son-yazma vb. ” şeklindeki örnekler gösterilebilir.

Araştırmanın eğitime ve ilerde yapılacak çalışmalara katkı sağlaması dileğiyle, hazırladığım bu çalışma süresince bana destek olan, sonsuz sabır gösteren ve bilgilerinden yararlandığım danışman hocam Sayın Doç. Dr. Çetin SEMERCİ’ye teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca çalışmama görüş ve düşünceleriyle ışık tutan, değerli fikirleriyle bana yardımcı olan Sayın Doç. Dr. Burhan AKPINAR ve Doç. Dr. Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ’e, yardımlarından dolayı Namık Kemal İlköğretim Okulu yöneticilerine ve öğretmenlerine ve uygulamanın yürütüldüğü sınıflardaki bütün öğrencilere teşekkür ederim.

Son olarak çalışma boyunca her türlü desteğiyle yanımda olan eşim Hacer BATDI’ya ve varlıklarıyla dünyamı aydınlatan kızlarıma içtenlikle teşekkür ediyorum.

(5)

IV

ÖZET

Doktora Tezi

İngilizce Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme Destekli Eğitsel Eğlenceli Etkinliklerin Öğrencilerin Öz-Yeterlik Becerileri, Öz-Düzenleme Stratejileri, Üstbiliş Becerileri,

Motivasyonları ve Akademik Başarılarına Etkisi

Veli BATDI

Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı ELAZIĞ-2013, Sayfa: XXXII + 589

Bu çalışmanın amacı, İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin öğrencilerin öz-yeterlik becerileri, öz-düzenleme stratejileri, üstbiliş becerileri, motivasyonları ve akademik başarılarına etkisini belirlemektir. Ayrıca, uygulamaya ilişkin hem öğrenci gözlemleri hem de öğretmenlerin gözlemlerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Elazığ-Merkez Namık Kemal İlköğretim Okulunda deney grubu olan “5/D” ve “5/E” sınıfları ile kontrol grubu olan “5/F” ve “5/B” sınıflarına uygulanmıştır. Araştırma, bir deney ve bir kontrol grubu olmak üzere iki grupla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu; deney grubunda 34, kontrol grubunda da 34 öğrenci olmak üzere toplam 68 öğrenci oluşturmaktadır. Deney grubunda, işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklere dayalı uygulama yapılmış; kontrol grubunda ise geleneksel yöntem uygulanmıştır. Uygulamalar, 5. sınıf İngilizce dersinde “My Favorite Activities, Farm Life, Cartoon Characters, Personal Posessions, Health Problems, Fun at the Park ve Help” ünitelerinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada hem nicel hem de nitel desenler kullanılmıştır. Araştırmanın verileri başarı testi, dinleme becerisi değerlendirme testi, yazma becerisi değerlendirme testi, konuşma becerisi değerlendirme formu ile öz-yeterlik, öz-düzenleme, üstbiliş ve motivasyon ölçekleri, gözlem ve görüşme formlarıyla elde edilmiştir. Araştırmanın nicel boyutu öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desene uygun olarak yürütülmüştür. Nitel boyutta ise uygulama sonrasında deney gruplarının her birinden seçilen

(6)

V

öğrencilerle ve uygulama öğretmeniyle görüşmeler yapılmıştır. Ayrıca uygulama süresince iki gözlemci ve uygulama öğretmeni olmak üzere üç gözlemcinin gözlemlerinden faydalanılmıştır.

Araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi 45 sorudan oluşmaktadır. İlgili analizlerin “TAP: Test Analysis Program (version 2007a)” programıyla yapıldığı başarı testinin ortalama güçlüğü .57 ve KR-20 güvenirlik kat sayısı .88 olarak belirlenmiştir. Dinleme becerisi değerlendirme testinin genel KGİ değerinin ise %90.7 olduğu anlaşılmaktadır [KGİ > KGÖ (90.7>0.49)]. Yazma becerisinin değerlendirilmesine ilişkin Jacobs et al. (1981)’ın “Content, Organization, Vocabulary, Language Use ve Mechanics” olmak üzere beş alt kategoriden oluşan değerlendirme kriterleri dikkate alınmıştır. Konuşma becerisi değerlendirme formunun ise KGİ değerinin %85 olduğu anlaşılmaktadır [(0.85>0.56) KGİ>KGÖ].

Beşli likert tipinde araştırmacı tarafından geliştirilen ve 30 maddeden oluşan “İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğinin (İÖÖ-YİÖ)” KMO değeri .943; Barttlet testi sonucu 6794.830; Cronbach Alpha katsayısı .921 olarak belirlenmiştir. Yine araştırmacı tarafından geliştirilen diğer bir nicel veri toplama aracı da “İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeği (İÖÖ-DSÖ)’dir. Beşli Likert tipine göre hazırlanan ölçeğin KMO değeri .936; Bartlett testi sonucu 5545.861; Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı da .897 olarak bulunmuştur. Araştırmada kullanılan diğer nicel veri toplama araçları, Irak (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan “Üstbiliş Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu (ÜBÖ-ÇE) ile Kara (2008) tarafından Türkçeye uyarlanan “Eğitimde Motivasyon Ölçeği (EMÖ)’dir. Nicel verilerin analizinde SPSS-15 istatistik programı, nitel verilerin analizinde ise N-VIVO-8 programı kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklere dayalı uygulamaların yürütüldüğü deney grubundaki öğrencilerin ve geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin başarı düzeylerinin arttığı görülmüştür. Fakat deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundakiöğrencilere göre daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Her iki grubun başarı testinden aldıkları erişi ve kalıcılık puanları arasında da anlamlı farklılık belirlenmiştir. Ayrıca deney ve kontrol gruplarının sontest ve kalıcılık puanları arasında anlamlı farklılıkolduğu tespit edilmiştir. Grupların kalıcılık testi sonuçlarının karşılaştırılmasında, deney grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puanlarının kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık testi

(7)

VI

puanlarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca grupların Dinleme becerisi değerlendirme testi, konuşma becerisi değerlendirme formu ve yazma becerisinin değerlendirilmesine ilişkin üç değerlendirmenin öntest-sontest toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık belirlenmiştir. Söz konusu farklılıkların her üç test sonucunda da deney grubu lehine olduğuna rastlanmıştır.

Araştırmanın nitel boyutu iki ana başlık altında öğrenci görüşmeleri ve gözlemci gözlemlerinden oluşan temalardan oluşmaktadır. Şarkı ve Oyun ile İngilizce öğretimi uygulamasının faydaları, oluşturulan öğrenme ortamının beğenilen yönleri ile İngilizce dersinde şarkının ve oyunun kullanılmasının bilişsel boyuta etkisi ve bu uygulamanın olumsuz yönlerine ilişkin öğrenci görüşleri ve gözlemci gözlemleridir. Araştırma sonucunda elde edilen nicel ve nitel verilerin tutarlı ve birbirini desteklediği sonucu çıkarılmıştır. Araştırmanın her iki boyutunda da birbirini destekler sonuçlara ulaşılması bu durumu göstermektedir. Bu doğrultuda, ilgili uygulamanın ilköğretimde daha yaygın şekilde kullanılması ve benzer çalışmaların, diğer öğretim kademelerinde ve farklı sınıf düzeylerinde de yürütülerek çalışmalardan çıkan sonuçların karşılaştırılması önerilebilir.

Anahtar Kelimeler: İngilizce dersi, oyun, şarkı, öz-yeterlik, öz-düzenleme, üstbiliş, motivasyon, dil becerileri, işbirlikli öğrenme.

(8)

VII

ABSTRACT Doctoral Dissertation

The Effect of Using Enjoyable Cooperative Learning Supported Educational Activities on Students’ Self-efficacy Skills, Self-regulation Strategies, Metacognitive Strategies, Motivation and Academic Achievement in English

Language Teaching

Veli BATDI

The University of Fırat The Institute of Education Science

The Department of Curriculum and Instruction ELAZIĞ-2013, Page: XXXII+589

This study aims to determine the effects of using enjoyable cooperative learning supported educational activities on students’ self-efficacy skills, self-regulation strategies, meta-cognitive strategies, motivation and academic achievement in English language teaching. It also aims to reveal both students’ and teachers’ observations with regard to the experimental process. The study was conducted on experimental group and control group of students from Elazığ at Namık Kemal Primary School during the 2011-2012 academic year. Each group consisted of 34 students. While the experimental group used enjoyable cooperative learning supported educational activities, the control group used traditional teaching methods. The experimental process included units entitled My Favourite Activities, Farm Life, Cartoon Characters, Personal Possessions, Health Problems, Fun at the Park and Help in terms of English language teaching.

Both quantitative and qualitative research methods were used in this study. Research data were collected through the use of achievement tests, listening skill evaluation tests, writing speaking skill evaluation tests, speaking skill evaluation forms, self-efficacy, self-regulation, meta-cognition and motivation scales, and interviews and observation forms. The quantitative part of the study was conducted using an experimental design involving a pretest-posttest control group. In addition, in the qualitative part of the study, students selected from the experimental groups and

(9)

VIII

teachers were interviewed after the experiment. Besides, observations were done during the experimental process by two observers and the applicator teacher.

The achievement test prepared by the researcher is composed of 45 questions. The mean difficulty of the test whose analysis were done using TAP: Test Analysis Program (version 2007a), was calculated to be .57 and the KR-20 reliability coefficient was found to be .88. The general Content Validity Index (CVI) of the listening skill evaluation test was found to be 90.7% [CVI > CVC (90.7>0.49)]. In the evaluation of writing skills, five evaluation criteria proposed by Jacobs et al. (1981) were used. These were Content, Organization, Vocabulary, Language Use and Mechanics. For the evaluation of speaking skills, the CVI value was found to be 85% [(0.85>0.56) KGİ>KGÖ].

The five-point Likert-style self-efficacy belief in English language learning scale consisted of 30 items and was developed by the researcher. The KMO value of the scale was measured at .943; the Bartlett’s test measure was found to be 6794.830 and the Cronbach Alpha reliability coefficient was calculated at .921. The other quantitative data collection instrument was the scale of self-regulation strategies in English language learning which was developed again by the researcher. The KMO value of the five-point Likert-style scale was .936; the Bartlett’s test was 5545.861 and the Cronbach Alpha reliability coefficient was calculated at .897. The other two data collection instruments were “the Form of Meta-cognition Questionnaire for Children and Adolescents” translated into Turkish by Irak (2011) and “the Scale of Motivation in Education” translated into Turkish by Kara (2008). While the SPSS.15 statistical program was used to analyze quantitative data, N-VIVO-8 was used to analyze qualitative data.

The study results revealed that the achievement levels of the experimental groups which used enjoyable cooperative learning supported educational activities and those of the control group that used traditional methods increased. However, the experimental group was seen to be more successful than the control group. Significant differences were found between both groups in terms of achievement and retention. Moreover, it was recognized that there were statistically significant differences among the groups in terms of post-test and retention. Retention scores of the experimental groups was seen to be higher compared to the the retention test of the control group.

(10)

IX

Furthermore, it was determined that there was a statistically significant difference among the groups in terms of their total listening, speaking and writing scores, but the difference of all three tests was considered to be in favour of the experimental group.

The qualitative results of the research including interviews with students and observations by observers revealed many themes. These related to the benefits of the use of songs and games on English language learning, their effects on the learning environment, cognitive and the negative effects of this process. It was concluded from the research results that both quantitative and qualitative data were consistent with and supported each other; thus the results of the study were in parallel with each other. It is proposed that enjoyable cooperative learning supported educational activities should be used more in primary education. Similar studies should also be conducted in other stages of education and in different class levels, and it is suggested that the results obtained from such studies be compared with each other.

Key Words: English lesson, game, song, self-efficacy, self-regulation, meta-cognition, motivation, language skills, cooperative learning.

(11)

X İÇİNDEKİLER ONAY ... I BEYANNAME ... II ÖNSÖZ ... III ŞEKİLLER LİSTESİ ... XXIX EK LİSTESİ ... XXX KISALTMALAR LİSTESİ ... XXXII

BİRİNCİ BÖLÜM ...1

1. GİRİŞ ...1

1.1. Problem ... 2

1.2. Araştırmanın Amacı ... 5

1.2.1. Nicel boyuta ilişkin amaçlar ...6

1.2.1.1. Araştırmanın denenceleri ...6

1.2.1.1.1. Öz-yeterlik ölçeğine ilişkin denenceler ...6

1.2.1.1.2. Öz-düzenleme ölçeğine ilişkin denenceler ...8

1.2.1.1.3. Üstbiliş ölçeğine ilişkin denenceler ... 10

1.2.1.1.4. Motivasyon ölçeğine ilişkin denenceler ... 12

1.2.1.1.5. Başarı testine ilişkin denenceler ... 14

1.2.1.1.6. Dinleme becerisi değerlendirme testine ilişkin denenceler ... 16

1.2.1.1.7. Konuşma becerisi değerlendirme formuna ilişkin denenceler ... 17

1.2.1.1.8. Yazma becerisinin değerlendirilme testine ilişkin denenceler ... 17

1.2.2. Nitel boyuta ilişkin amaçlar ... 17

1.2.2.1. Şarkı ile İngilizce öğretimine ilişkin görüşler ... 18

1.2.2.2. Oyun ile İngilizce öğretimine ilişkin görüşler ... 18

1.3. Araştırmanın Önemi ... 18

1.4. Sayıltılar ... 19

1.5. Sınırlılıklar ... 19

(12)

XI

İKİNCİ BÖLÜM ... 21

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 21

2.1. Eğitsel Eğlenceli Ekinlikler ... 21

2.1.1. Oyunlar ... 25

2.1.1.1.Oyunun Tanımı ... 25

2.1.1.2. Oyun Çeşitleri ... 26

2.1.1.3. Oyunların Faydaları ... 30

2.1.1.4. Kelime Öğretiminde Oyunları Kullanma Nedenleri ... 31

2.1.1.5. Oyunları Oynama Şekli ... 32

2.1.2. Şarkılar ... 32

2.2. İşbirlikli Öğrenme ... 36

2.2.1. İşbirlikli Öğrenmenin Tanımları... 36

2.2.1.1.Pozitif Bağımlılık ... 38

2.2.1.2.Yüz Yüze Etkileşim ... 40

2.2.1.3. Bireysel Sorumluluk ... 41

2.2.1.4. Kişilerarası ve Küçük-Gruplara Uygun Beceriler ... 42

2.2.1.5. Grup Sürecinin Değerlendirilmesi ... 42

2.2.2. İşbirlikli Öğrenme Teknikleri ... 45

2.2.3. İşbirlikli Öğrenme Biçimleri ... 52

2.2.4. İşbirliğine Dayalı Öğrenmede Öğretmenin Rolleri ... 54

2.3. Öz-yeterlik ... 55

2.3.1. Öz-yeterlik Türleri ... 57

2.3.2. Öz-yeterlik Kaynakları... 59

2.3.3. Öz-yeterlik Tipleri ... 63

2.3.4. Öz-yeterliğin Etkileri ... 65

2.3.5. Akran Etkisiyle Öz-Yeterliğin Arttırılması ... 68

2.3.6. Öz-Yeterliğin Ölçülmesi ... 69

2.4. Öz-Düzenleme ... 69

2.4.1. Öz-Düzenleme Modelleri ... 72

2.4.1.1. Pintrich’in Öz-Düzenleme Modeli ... 72

2.4.1.2. Zimmerman’ın Öz-Düzenleme Modeli ... 75

2.4.2. Hedef Koyma ve Öz-Düzenleme... 79

(13)

XII

2.5. Üstbiliş ... 82

2.5.1. Üstbilişi Etkileyen Değişkenler ... 85

2.5.2. Üstbilişsel Kontrol ... 86

2.5.3. Üstbiliş Modelleri ... 87

2.5.3.1. Flavell’in Modeli ... 88

2.5.3.2. Brown’un Üstbiliş Modeli ... 88

2.5.4. Bilişsel Gelişim Bakımından Üstbiliş ... 89

2.6. Motivasyon ... 91

2.6.1. İçsel motivasyon (Intrinsic Motivation)... 93

2.6.2. Dışsal motivasyon (Extrinsic Motivation) ... 93

2.7. İlgili Araştırmalar ... 96

2.7.1. Yurtiçinde yapılan araştırmalar ... 96

2.7.2. Yurtdışında yapılan araştırmalar ... 108

2.7.3. Yapılmış çalışmaların genel değerlendirilmesi ... 113

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM... 115

3. YÖNTEM... 115

3.1.Araştırma Yöntemi ... 115

3.2. Çalışma Grubu... 117

3.2.1. Deneysel İşlemler İçin Çalışma Grubunun Oluşturulması ... 118

3.2.1.1. Öğrencilerin 4. Sınıf Birinci-İkinci Dönem ve 5. Sınıf Birinci Dönem İngilizce Not Ortalamalarına Göre Çalışma Grubunun Oluşturulması ... 118

3.2.1.2. Önteste Göre Çalışma Gruplarının Oluşturulması ... 120

3.2.1.2.1. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin uygulandığı deney ve geleneksel yöntemle ders işleyen kontrol gruplarının öz-yeterlik ölçeği puanlarına göre eşleştirilmesi ... 120

3.2.1.2.2. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin uygulandığı deney ve geleneksel yöntemle ders işleyen kontrol gruplarının öz-düzenleme ölçeği puanlarına göre eşleştirilmesi ... 121

3.2.1.2.3. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin uygulandığı deney ve geleneksel yöntemle ders işleyen kontrol gruplarının üstbiliş ölçeği puanlarına göre eşleştirilmesi ... 122

(14)

XIII

3.2.1.2.4. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin uygulandığı deney ve geleneksel yöntemle ders işleyen kontrol

gruplarının motivasyon ölçeği puanlarına göre eşleştirilmesi ... 123

3.2.1.2.5. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin uygulandığı deney ve geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol gruplarının başarı testi puanlarına göre eşleştirilmesi ... 123

3.2.1.2.6. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin uygulandığı deney ve geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol gruplarının dinleme becerisi değerlendirme testi puanlarına göre eşleştirilmesi... 124

3.2.1.2.7. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin uygulandığı deney ve geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol gruplarının konuşma becerisi değerlendirme formu puanlarına göre eşleştirilmesi ... 125

3.2.1.2.8. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklerin uygulandığı deney ve geleneksel yöntemin kullanıldığı kontrol gruplarının yazma becerisi değerlendirme testi puanlarına göre eşleştirilmesi ... 125

3.2.2.Nitel Boyut İçin Çalışma Grubunun Oluşturulması ... 126

3.3. Araştırma Sürecinde Uygulanan İşlemler ... 127

3.3.1.Uygulama Öncesi Yürütülen Çalışmalar ... 127

3.3.2. Uygulama Sırasında Yürütülen Çalışmalar ... 133

3.3.3. Uygulama Sonrasında Yürütülen Çalışmalar ... 142

3.4. Veri Toplama Süreci ... 142

3.4.1. Nicel Veri Toplama Araçları ... 142

3.4.1.1. Başarı Testi ... 143

3.4.1.2. Dinleme Becerisi Değerlendirme Testi ... 150

3.4.1.3. Yazma Becerisi Değerlendirme Testi ... 153

3.4.1.4. Konuşma Becerisi Değerlendirme Formu ... 155

3.4.1.5. İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği ... 156

3.4.1.5.1. İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör Analizi Çalışmaları ... 156

3.4.1.5.2. İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği’nin Güvenirliğine İlişkin Çalışmalar ... 161

3.4.1.5.3. İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğinin Geçerlik Çalışmaları ... 163

(15)

XIV

3.4.1.5.4. İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör

Analizi Çalışmaları ... 167

3.4.1.6. İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeği ... 172

3.4.1.6.1. İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör Analizi Çalışması ... 172

3.4.1.6.2. İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeği’nin Güvenirliğine İlişkin Çalışmalar ... 177

3.4.1.6.3. İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeği’nin Geçerlik Çalışması... 178

3.4.1.6.4. İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizi Çalışmaları ... 182

3.4.1.7. Üstbiliş Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu ... 188

3.4.1.8. Eğitimde Motivasyon Ölçeği... 191

3.4.2. Nitel Veri Toplama Araçları ... 193

3.4.2.1. Gözlem Formu ... 193

3.4.2.2. Görüşme Formu ... 197

3.5.Verilerin Çözümlenmesi ... 199

3.5.1. Nicel Verilerin Çözümlenmesi ... 199

3.5.2. Nitel Verilerin Çözümlenmesi... 201

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 212

4. BULGULAR ... 212

4.1. Nicel Boyuta İlişkin Bulgular ... 212

4.1.1. Öz-yeterlik ölçeğine ilişkin bulgular ... 212

4.1.2. Öz-düzenleme ölçeğine ilişkin bulgular ... 225

4.1.3.Üstbiliş ölçeğine ilişkin bulgular ... 240

4.1.4. Motivasyon ölçeğine ilişkin bulgular ... 252

4.1.5.Başarı testine ilişkin bulgular ... 264

4.1.6. Dinleme becerisi değerlendirme testine ilişkin bulgular ... 282

4.1.7. Konuşma becerisi değerlendirme formuna ilişkin bulgular ... 285

4.1.8. Yazma becerisi değerlendirme testine ilişkin bulgular ... 287

4.2.Nitel Boyuta İlişkin Bulgular ... 290

4.2.1. Şarkı İle İngilizce Öğretimi Uygulamasının Faydalarının Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulguları ... 290

(16)

XV

4.2.1.1. Şarkı ile İngilizce öğretimi uygulamasının faydalarına ilişkin çözümlemeler ... 290 4.2.1.2. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılması ile oluşturulan öğrenme ortamının beğenilen yönlerine ilişkin çözümlemeler ... 297 4.2.1.3. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılmasının bilişsel açıdan faydaları ... 300 4.2.1.4. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılmasının olumsuz yönlerine ilişkin çözümlemeler ... 315 4.2.2. Oyun İle İngilizce Öğretimi Uygulamasının Faydalarının Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulguları ... 318 4.2.2.1. Oyun ile İngilizce öğretimi uygulamasının faydalarına ilişkin çözümlemeler ... 319 4.2.2.2. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılması ile oluşturulan öğrenme ortamının beğenilen yönlerine ilişkin çözümlemeler ... 328 4.2.2.3. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının bilişsel açıdan faydaları ... 334 4.2.2.4. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının olumsuz yönlerine ilişkin çözümlemeler ... 349 4.2.3. Şarkı ile İngilizce Öğretimi Uygulamalarının Gözlemcilerin (Uygulamacı Öğretmen, Gözlemci-1, Gözlemci-2) Görüşlerine İlişkin Bulguları... 355 4.2.3.1 Şarkı ile İngilizce öğretimi uygulamalarının faydalarına ilişkin bulgular ... 355 4.2.3.2 İngilizce öğretiminde şarkının kullanılması ile oluşturulan öğrenme ortamının özelliklerine ilişkin bulgular ... 366 4.2.3.3. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılmasının bilişsel açıdan faydaları ... 369 4.2.3.4. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılmasının olumsuz yönlerine ilişkin çözümlemeler ... 395 4.2.4.1 Oyun ile İngilizce öğretimi uygulamalarının faydalarına ilişkin bulgular ... 398 4.2.4.2 İngilizce öğretiminde oyunun kullanılması ile oluşturulan öğrenme ortamının özellikleri ... 413 4.2.4.3 İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının bilişsel açıdan faydaları ... 423 4.2.4.4. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının olumsuz yönlerine ilişkin çözümlemeler ... 445

(17)

XVI

BEŞİNCİ BÖLÜM ... 448

5. SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 448

5.1. Sonuç ... 448

5.1.1. Şarkı ile İngilizce öğretimi uygulamasına ilişkin sonuçlar ve tartışma ... 448

5.1.2. Oyun ile İngilizce öğretimi uygulamasına ilişkin sonuçlar ve tartışma... 456

5.2. Öneriler ... 464

KAYNAKLAR ... 468

EKLER ... 495

(18)

XVII

ÇİZELGELER LİSTESİ

Çizelge 1. Öz-yeterliğin düşünce, his ve davranış üzerindeki etkileri ... 57 Çizelge 2. Yüksek ve düşük düzey öz-yeterliğe sahip bireylerin özellikleri... 58 Çizelge 3. Üstbiliş Alanında Çalışan Önemli Araştırmacıların Üstbiliş

Tanımları. ... 83 Çizelge 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımı ... 119 Çizelge 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Yansızlık Ölçütlerine İlişkin

Puanlarının Bağımsız Gruplar T-Testi Analizi Sonuçları ... 120 Çizelge 6. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Öntest

Uygulamasının Genel Alt Boyutuna İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları ... 121 Çizelge 7. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Öntest

T-Testi Sonuçları ... 121 Çizelge 8. Deney ve Kontrol Grubunun Üstbiliş Ölçeğinin Öntest

Uygulamasının Genel Alt Boyutuna İlişkin Mann Whitney U ve

T-Testi Sonuçları ... 122 Çizelge 9. Deney ve Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Öntest

T-Testi Sonuçları ... 123 Çizelge 10. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Öntest

T-Testi Sonuçları ... 124 Çizelge 11. Deney ve Kontrol Grubunun Dinleme Testinin Öntest

T-Testi Sonuçları ... 124 Çizelge 12. Deney ve Kontrol Grubunun Dinleme Testinin Öntest

T-Testi Sonuçları ... 125 Çizelge 13. Deney ve Kontrol Grubunun Yazma Testinin Öntest

(19)

XVIII

Çizelge 14. Başarı Testine İlişkin Ön Uygulamanın Yapıldığı Okullar, Eğitim

Bölgeleri ve Ulaşılan Öğrenci Sayıları ... 147 Çizelge 15. Madde Güçlük İndeksine (pj) Göre Madde Analizi Sonuçları ... 148 Çizelge 16. Madde Ayırıcılık Gücü İndeksine (rj) Göre Madde Analizi

Sonuçları ... 149 Çizelge 17. İngilizce Öğretiminde Dinleme Testinin Kapsam Geçerlik

Oranları ... 153 Çizelge 18. Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğine İlişkin Ön Uygulamanın Yapıldığı

Okullar ve Ulaşılan Öğrenci Sayıları ... 158 Çizelge 19. İngilizce öğretiminde öz-yeterlik ölçeğinin faktör analizi

sonuçları ... 160 Çizelge 20. p=0,05 Anlamlılık Düzeyinde KGO İçin Minimum Değerler ... 164 Çizelge 21. İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğinin Kapsam

Geçerlik Oranları ... 166 Çizelge 22. İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeğinin Gerçekleşen

Uyum Değerleri ... 170 Çizelge 23. İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik Ölçeği Maddelerinin

Ortalama, Standart Sapma ve Madde-Toplam Puan Korelasyon

Katsayı Değerleri (n=611) ... 171 Çizelge 24. Öz-Düzenleme Ölçeğine İlişkin Ön Uygulamanın Yapıldığı

Okullar ve Ulaşılan Öğrenci Sayıları ... 173 Çizelge 25. İngilizce öğretiminde öz-düzenleme ölçeğinin faktör analizi

sonuçları ... 175 Çizelge 26. p=0,05 Anlamlılık Düzeyinde KGO’ları İçin Minimum Değerler... 180 Çizelge 27. İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeğinin

Kapsam Geçerlik Oranları ... 181 Çizelge 28. İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeğinin

Gerçekleşen Uyum Değerleri ... 186 Çizelge 29. İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeği

Maddelerinin Ortalama, Standart Sapma ve Madde-Toplam Puan

Korelasyon Katsayı Değerleri (n=611) ... 187 Çizelge 30. Öz-Yeterlik ve Öz-Düzenleme Ölçekleri İçin Değer Aralıkları ... 200 Çizelge 31. Motivasyon Ölçeği İçin Değer Aralıkları ... 200

(20)

XIX

Çizelge 32. Üstbiliş Ölçeği İçin Değer Aralıkları ... 200 Çizelge 33. Deney Grubunun Önöz-Yeterlik-Genel- Sonöz-Yeterlik-Genel

Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 212 Çizelge 34. Kontrol Grubunun Önöz-Yeterlik-Genel-Sonöz-Yeterlik-Genel

Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 213 Çizelge 35. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-yeterlik Ölçeğinin Sontest

T-Testi Sonuçları ... 214 Çizelge 36. Deney Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Dil Becerileri-A Alt

Boyutuna İlişkin Önöz-Yeterlik-Sonöz-Yeterlik Puanlarının

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 215 Çizelge 37. Kontrol Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Dil Becerileri-A Alt

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 216 Çizelge 38. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-yeterlik Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Dil Becerileri-A Alt Boyutuna İlişkin Bağımsız

Gruplar T-Testi Sonuçları ... 217 Çizelge 39. Deney Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Dil Becerileri-B Alt

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 218 Çizelge 40. Kontrol Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Dil Becerileri-B Alt

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 218 Çizelge 41. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-yeterlik Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Dil Becerileri-B Alt Boyutuna İlişkin Bağımsız

Gruplar T-Testi Sonuçları ... 219 Çizelge 42. Deney Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Materyal, Yöntem ve

Teknikler Alt Boyutuna İlişkin Önöz-Yeterlik-Sonöz-Yeterlik

Puanlarının Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 220 Çizelge 43. Kontrol Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Materyal, Yöntem ve

Teknikler Alt Boyutuna İlişkin Önöz-Yeterlik-Sonöz-Yeterlik

(21)

XX

Çizelge 44. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Sontest Uygulamasının Materyal, Yöntem ve Teknikler Alt Boyutuna

İlişkin Mann Whitney U ve T-Testi Sonuçları ... 222 Çizelge 45. Deney Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Bireysel Öğrenme

Stratejileri Alt Boyutuna İlişkin Önöz-Yeterlik-Sonöz-Yeterlik

Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 223 Çizelge 46. Kontrol Grubunun Öz-Yeterlik Ölçeğinin Bireysel Öğrenme

Stratejileri Alt Boyutuna İlişkin Önöz-Yeterlik-Sonöz-Yeterlik

Puanlarının Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 224 Çizelge 47. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-yeterlik Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Bireysel Öğrenme Stratejileri Alt Boyutuna

İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 224 Çizelge 48. Deney Grubunun Önöz-Düzenleme-Genel

Sonöz-Düzenleme-Genel Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 226 Çizelge 49. Kontrol Grubunun

Önöz-Düzenleme-Genel-Sonöz-Düzenleme-Genel Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 227 Çizelge 50. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Sontest

T-Testi Sonuçları ... 227 Çizelge 51. Deney Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Derse Ön-Hazırlık

Alt Boyutuna İlişkin Önöz-Düzenleme-Sonöz-Düzenleme

Puanlarının Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 228 Çizelge 52. Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Derse Ön-Hazırlık

Alt Boyutuna İlişkin Önöz-Düzenleme-Sonöz-Düzenleme

Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 229 Çizelge 53. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Derse Ön-Hazırlık Alt Boyutuna İlişkin Mann

Whitney U ve T-Testi Sonuçları ... 230 Çizelge 54. Deney Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Hatırlama Alt

Boyutuna İlişkin Önöz-Düzenleme-Sonöz-Düzenleme Puanlarının

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 231

Çizelge 55. Kontrol Grubunun Önöz-Düzenleme-Sonöz-Düzenleme

(22)

XXI

Çizelge 56. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Sontest Uygulamasının Hatırlama Alt Boyutuna İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları ... 232 Çizelge 57. Deney Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Dil Becerileri Alt

Boyutuna İlişkin Önöz-Düzenleme-Sonöz-Düzenleme Puanlarının

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 233

Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 234 Çizelge 59. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Dil Becerileri Alt Boyutuna İlişkin Bağımsız

Gruplar T-Testi Sonuçları ... 235 Çizelge 60. Deney Grubunun Önöz-Düzenleme-Sonöz-Düzenleme Puanlarına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 236

Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 237 Çizelge 62. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Görsel Sunu Görsel Okuma Becerileri Alt

Boyutuna İlişkin Mann Whitney U Ve T-Testi Sonuçları ... 237 Çizelge 63. Deney Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Kültür Alt Boyutuna

İlişkin Önöz-Düzenleme-Sonöz-Düzenleme Puanlarının

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 238 Çizelge 64. Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Kültür Alt Boyutuna

İlişkin Önkültür-Sonkültür Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar

Testi Sonuçları ... 239 Çizelge 65. Deney ve Kontrol Grubunun Öz-Düzenleme Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Kültür Alt Boyutuna İlişkin Mann Whitney U ve

T-Testi Sonuçları ... 240 Çizelge 66. Deney Grubunun Önüstbiliş-Genel Sonüstbiliş-Genel Puanlarına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 241 Çizelge 67. Kontrol Grubunun Önüstbiliş-Genel-Sonüstbiliş-Genel Puanlarına

(23)

XXII

Çizelge 68. Deney ve Kontrol Grubunun Üstbiliş Ölçeğinin Sontest Uygulamasının Genel Alt Boyutuna İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları ... 242 Çizelge 69. Deney Grubunun Önüstbiliş-Sonüstbiliş Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 243 Çizelge 70. Kontrol Grubunun Önüstbiliş-Sonüstbiliş Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 244 Çizelge 71. Deney ve Kontrol Grubunun Üstbiliş Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Olumlu Üst Endişeler Alt Boyutuna İlişkin

Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları... 245 Çizelge 72. Deney Grubunun Önüstbiliş-Sonüstbiliş Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T- Testi Sonuçları ... 246 Çizelge 73. Kontrol Grubunun Önüstbiliş-Sonüstbiliş Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 246 Çizelge 74. Deney ve Kontrol Grubunun Üstbiliş Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Olumsuz Üst Endişeler Alt Boyutuna İlişkin

Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları... 247 Çizelge 75. Deney Grubunun Önüstbiliş-Sonüstbiliş Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T- Testi Sonuçları ... 248 Çizelge 76. Kontrol Grubunun Önüstbiliş-Sonüstbiliş Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T- Testi Sonuçları ... 249 Çizelge 77. Deney ve Kontrol Grubunun Üstbiliş Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Batıl İnançlar, Ceza ve Sorumluluk İnançları Alt

Boyutuna İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 249 Çizelge 78. Deney Grubunun Önüstbiliş-Sonüstbiliş Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 250 Çizelge 79. Kontrol Grubunun Önüstbiliş-Sonüstbiliş Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T- Testi Sonuçları ... 251 Çizelge 80. Deney ve Kontrol Grubunun Üstbiliş Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Bilişsel İzleme Alt Boyutuna İlişkin Bağımsız

Gruplar T-Testi Sonuçları ... 252 Çizelge 81. Deney Grubunun Önmotivasyon-Sonmotivasyon Puanlarına

(24)

XXIII

Çizelge 82. Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Genel Alt Boyutuna İlişkin Önmotivasyon-Sonmotivasyon Puanlarının Wilcoxon

İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 254 Çizelge 83. Deney ve Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Sontest

T-Testi Sonuçları ... 254 Çizelge 84. Deney Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Özdeşleşmiş Dışsal

Motivasyon Alt Boyutuna İlişkin Önmotivasyon-Sonmotivasyon

Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 255 Çizelge 85. Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Özdeşleşmiş Dışsal

Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 256 Çizelge 86. Deney ve Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Özdeşleşmiş Dışsal Motivasyon Alt Boyutuna

İlişkin Mann Whitney U ve T-Testi Sonuçları ... 257 Çizelge 87. Deney Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Motivasyonsuzluk Alt

Boyutuna İlişkin Önmotivasyon-Sonmotivasyon Puanlarının

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 258 Çizelge 88. Kontrol Grubunun Önmotivasyon-Sonmotivasyon Puanlarına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 258 Çizelge 89. Deney ve Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının Motivasyonsuzluk Alt Boyutuna İlişkin Mann

Whitney U ve T-Testi Sonuçları ... 259 Çizelge 90. Deney Grubunun Önmotivasyon-Sonmotivasyon Puanlarına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 260 Çizelge 91. Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin İçe Yansıtılmış

Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 261 Çizelge 92. Deney ve Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının İçe Yansıtılmış Motivasyon Alt Boyutuna İlişkin

(25)

XXIV

Çizelge 93. Deney Grubunun Motivasyon Ölçeğinin İçsel Motivasyon Alt Boyutuna İlişkin Önmotivasyon-Sonmotivasyon Puanlarının

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 262 Çizelge 94. Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin İçsel Motivasyon Alt

Boyutuna İlişkin Önmotivasyon-Sonmotivasyon Puanlarının

Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 263 Çizelge 95. Deney ve Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeğinin Sontest

Uygulamasının İçsel Motivasyon Alt Boyutuna İlişkin Mann

Whitney U ve T-Testi Sonuçları ... 264 Çizelge 96. Deney Grubunun Başarı Testinin Genel Alt Boyutunda Aldıkları

Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi

Sonuçları ... 265 Çizelge 97. Kontrol Grubunun Başarı Testinin Genel Alt Boyutunda Aldıkları

Sonuçları ... 265 Çizelg 98. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Genel Alt

Boyutunda Aldıkları Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları ... 266 Çizelge 99. Deney Grubunun Başarı Testi Hatırlama Basamağına İlişkin

Sonuçları ... 267 Çizelge 100. Kontrol Grubunun Başarı Testi Hatırlama Basamağına İlişkin

Sonuçları ... 268 Çizelge 101. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Hatırlama Basamağı

Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 268 Çizelge 102. Deney Grubunun Başarı Testi Anlama Basamağına İlişkin

Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 269 Çizelge 103. Kontrol Grubunun Başarı Testi Anlama Basamağına İlişkin

Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T- Testi

Sonuçları ... 270 Çizelge 104. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Anlama Basamağı

(26)

XXV

Çizelge 105. Deney Grubunun Başarı Testi Uygulama Basamağına İlişkin Öntest-Sontest Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi

Sonuçları ... 271 Çizelge 106. Kontrol Grubunun Başarı Testi Uygulama Basamağına İlişkin

Öntest-Sontest Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi

Sonuçları ... 272 Çizelge 107. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Uygulama Basamağı

Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 272 Çizelge 108. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Genel Alt

Boyutunda Aldıkları Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları ... 273 Çizelge 109. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Hatırlama Basamağı

Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 274 Çizelge 110. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Anlama Basamağı

Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 275 Çizelge 111. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Uygulama Basamağı

Erişi Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 276 Çizelg 112. Kontrol Grubunun Başarı Testinin Alt Basamakları

Sontest-Kalıcılık Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 277 Çizelge 113. Kontrol Grubunun Başarı Testi Uygulama Basamağına İlişkin

Sontest-Kalıcılık Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi

Sonuçları ... 277 Çizelge 114. Deney Grubunun Başarı Testinin Alt Basamakları

Sontest-Kalıcılık Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 278 Çizelge 115. Deney Grubunun Başarı Testi Uygulama Basamağına İlişkin

Sontest-Kalıcılık Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi

Sonuçları ... 279 Çizelge 116. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Testinin Alt Basamakları

Kalıcılık Puanlarına İlişkin bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları ... 280 Çizelge 117. Deney Grubunun Dinleme Testine İlişkin

Öndinleme-Genel-Sondinleme-Genel Toplam Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli

(27)

XXVI

Çizelge 118. Kontrol Grubunun Öndinleme-Sondinleme Toplam Puanlarına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 283 Çizelge 119. Deney ve Kontrol Grubunun Dinleme Testinin Sontest

Uygulamasının Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U ve

T-Testi Sonuçları ... 284 Çizelge 120. Deney Grubunun Önkonuşma-Sonkonuşma Toplam Puanlarına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 285 Çizelge 121. Kontrol Grubunun Önkonuşma-Sonkonuşma Toplam Puanlarına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 286 Çizelge 122. Deney ve Kontrol Grubunun Konuşma Testinin Sontest

Uygulamasının Toplam Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları ... 287 Çizelge 123. Deney Grubunun Önyazma-Sonyazma Toplam Puanlarına İlişkin

Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 288 Çizelge 124. Kontrol Grubunun Önyazma-Sonyazma Toplam Puanlarına

İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları ... 288 Çizelge 125. Deney ve Kontrol Grubunun Yazma Testinin Sontest

Uygulamasının Toplam Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar

T-Testi Sonuçları ... 289 Çizelge 126. Başarı Testi Maddelerine İlişkin TAP Programı İstatistik

Sonuçları ... 546 Çizelge 127. Deney grubunun oluşturulmasında kullanılan ölçütlere ilişkin

puanlar ... 547 Çizelge 128. Kontrol grubunun oluşturulmasında kullanılan ölçütlere ilişkin

puanlar ... 548 Çizelge 129. Deney grubunun başarı testinden aldığı öntest-sontest-erişi

puanları ... 549 Çizelge 130. Kontrol grubunun başarı testinden aldığı öntest-sontest-erişi

puanları ... 550 Çizelge 131. Deney grubunun başarı testinden aldığı sontest-kalıcılık puanları ... 551 Çizelg 132. Kontrol grubunun başarı testinden aldığı sontest-kalıcılık puanları... 552 Çizelge 133. Deney grubunun yazma becerisi değerlendirme kriterlerinden

(28)

XXVII

Çizelge 134. Kontrol grubunun yazma becerisi değerlendirme kriterlerinden

aldıkları önyazma-sonyazma puanları ... 554 Çizelge 135. Deney grubunun konuşma becerisi değerlendirme kriterlerinden

aldıkları önkonuşma-sonkonuşma puanları ... 555 Çizelge 136. Deney grubunun öz-düzenleme ölçeğinden aldıkları

önöz-düzenleme-sonöz-düzenleme puanları ... 556 Çizelge 137. Kontrol grubunun öz-düzenleme ölçeğinden aldıkları

önöz-düzenleme-sonöz-düzenleme puanları ... 557 Çizelge 138. Deney grubunun öz-yeterlik ölçeğinden aldıkları

önöz-yeterlik-sonöz-yeterlik puanları ... 558 Çizelge 139. Kontrol grubunun öz-yeterlik ölçeğinden aldıkları

önöz-yeterlik-sonöz-yeterlik puanları ... 559 Çizelge 140. Deney grubunun motivasyon ölçeğinden aldıkları

önmotivasyon-sonmotivasyon puanları ... 560 Çizelge 141. Kontrol grubunun motivasyon ölçeğinden aldıkları

önmotivasyon-sonmotivasyon puanları ... 561 Çizelge 142. Deney grubunun üstbiliş ölçeğinden aldıkları

önüstbiliş-sonüstbiliş puanları ... 562 Çizelge 143. Kontrol grubunun üstbiliş ölçeğinden aldıkları

önüstbiliş-sonüstbiliş puanları ... 563 Çizelge 144. Kontrol grubu öntest-sontest puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 564 Çizelge 145. Deney grubu öntest-sontest puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 564 Çizelge 146. Kontrol grubu sontest-kalıcılık puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 564 Çizelge 147. Deney grubu sontest-kalıcılık puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 564 Çizelge 148. Deney grubu önöz-yeterlik-sonöz-yeterlik puanlarına ilişkin K-S

sonuçları ... 564 Çizelge 149. Kontrol grubu önöz-yeterlik-sonöz-yeterlik puanlarına ilişkin K-S

sonuçları ... 565 Çizelge 150. Deney grubu önöz-düzenleme-sonöz-düzenleme puanlarına

ilişkin K-S sonuçları ... 565 Çizelge 151. Kontrol grubu önöz-düzenleme-sonöz-düzenleme puanlarına

(29)

XXVIII

Çizelge 152. Deney grubu önüstbiliş-sonüstbiliş puanlarına ilişkin K-S

sonuçları ... 565 Çizelge 153. Kontrol grubu önüstbiliş-sonüstbiliş puanlarına ilişkin K-S

sonuçları ... 565 Çizelge 154. Kontrol grubu önmotivasyon-sonmotivasyon puanlarına ilişkin

K-S sonuçları ... 566 Çizelge 155. Deney grubu önmotivasyon-sonmotivasyon puanlarına ilişkin

K-S sonuçları ... 566 Çizelge 156. Kontrol grubu öntest-sontest puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 566 Çizelge 158. Kontrol grubu öntest-sontest puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 566 Çizelge 159. Deney grubu öntest-sontest puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 567 Çizelge 160. Kontrol grubu öntest-sontest puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 567 Çizelge 161. Deney grubu öntest-sontest puanlarına ilişkin K-S sonuçları ... 567 Çizelge 162. Şarkı ile ingilizce öğretiminin öğrenci görüşlerine ilişkin

temalarının kappa değerleri ... 568 Çizelge 163. Oyun ile ingilizce öğretiminin öğrenci görüşlerine ilişkin

temalarının kappa değerleri ... 569 Çizelge 164. Şarkı ile ingilizce öğretiminin gözlemci görüşlerine ilişkin

temalarının kappa değerleri ... 570 Çizelge 165. Oyun ile ingilizce öğretiminin gözlemci görüşlerine ilişkin

temalarının kappa değerleri ... 571 Çizelge 166. Şarkı ve oyun ile ingilizce öğretiminin öğrenci görüşlerine göre

değerlendirilmesi sonucunda elde edilen nitel çözümlemelere

(30)

XXIX

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Doğrulayıcı Faktör Analiziyle Elde Edilen Diyagram ... 168 Şekil 2. Doğrulayıcı Faktör Analizi İşlemi İle Elde Edilen Diyagram ... 185 Şekil 3. Şarkı ile İngilizce öğretiminin faydalarına ilişkin model ... 291 Şekil 4. Şarkı ile İngilizce öğretim ortamının özelliklerine ilişkin model ... 298 Şekil 5. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılmasının bilişsel açıdan

faydalarına ilişkin model ... 301 Şekil 6. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılmasının olumsuz yönlerine

ilişkin model ... 316 Şekil 7. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının sağladığı faydalara

ilişkin model ... 319 Şekil 8. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılması ile oluşturulan öğrenme

ortamının beğenilen yönlerine ilişkin model ... 329 Şekil 9. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının bilişsel açıdan

faydalarına ilişkin model ... 335 Şekil 10. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının olumsuz yönlerine

ilişkin model ... 349 Şekil 12. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılması ile oluşturulan öğrenme

ortamının özelliklerine ilişkin model ... 366 Şekil 13. İngilizce öğretiminde şarkının kullanılmasının bilişsel açıdan

faydalarına ilişkin model ... 370 Şekil 14: Şarkı ile İngilizce öğretiminin olumsuz yönlerine ilişkin model ... 395 Şekil 15. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının sağladığı faydalara

ilişkin gözlemcilerin (uygulamacı öğretmen, 1,

gözlemci-2) görüşlerine ilişkin model ... 399 Şekil 16. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılması ile oluşturulan öğrenme

ortamının özelliklerine ilişkin model ... 414 Şekil 17. İngilizce öğretiminde oyunun kullanılmasının bilişsel açıdan

faydalarına ilişkin model ... 424 Şekil 18. Oyun ile İngilizce öğretiminin olumsuz yönlerine ilişkin model ... 445

(31)

XXX

EK LİSTESİ

EK 1. İzin yazısı ... 495 EK 2. İngilizce dersi başarı testi ... 517 EK 3. Başarı testine ait belirtke tablosu ... 502 EK 4. Başarı testi sorularının kapsam geçerlik oranları ... 503 EK 5. Başarı testi sorularının alan ve konu dağılımlarına göre kapsam

geçerlik oran ve indeksleri ... 504 EK 6. İşbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklere dayalı ders

planı- 1 ... 505 EK 7. İşbirlikli öğrenme destekli eğitsel eğlenceli etkinliklere dayalı ders

planı- 2 ... 516 EK 8. İngilizce öğretiminde öz-yeterlik inancı ölçeği ... 524 EK 9. İngilizce öğretiminde öz-düzenleme stratejileri ölçeği ... 525 EK 10. Üstbiliş ölçeği çocuk ve ergen formu ... 526 EK 11. Eğitimde motivasyon ölçeği ... 527 EK 12. İngilizce dersi konuşma becerisi değerlendirme formu ... 528 EK 13. İngilizce dersi konuşma becerisi değerlendirme kriterlerinin uzman

görüşlerine göre değerlendirme formu ... 529 EK 14. İngilizce dersi konuşma becerisi değerlendirme formu kapsam

geçerlik oranları (KGO) ... 530 EK 15. İngilizce dersi konuşma becerisi değerlendirme soruları ... 531 EK16. İngilizce dersinin dinleme, konuşma ve yazma becerilerine ilişkin

hedef ve hedef davranışları ... 532 EK 17. 2011-2012 eğitim-öğretim yılı 5. sınıf 2. dönem ingilizce dersi

dinleme testi ... 535 EK 18. İngilizce dersi yazma becerisi değerlendirme formu KG-DG öntest

sontest puanlayıcı değerlendirme sonuç tablosu ... 539 EK 19. İngilizce dersi yazma becerisi değerlendirme kriterleri ... 540 EK 20. İngilizce dersi yazma becerisi değerlendirme soruları ... 541 EK 21. Öğrenci görüşme formu ... 542 EK 22. Öğretmen görüşme formu ... 543

(32)

XXXI

EK 23. TAP: Test analysis program (version 2007a) analiz sonuçları ... 544 EK 24. TAP: Test analysis programı (version 2007a) madde analiz sonuçları ... 545 EK 25. Grupların oluşturulmasında kullanılan ölçütlere ilişkin öğrenci

puanları ... 547 EK 26. Grupların başarı testi, Erişi, Öz-yeterlik, Öz-düzenleme, Motivasyon

ve Üstbiliş ölçeklerinden aldıkları puanlar ... 549 EK 27. Kolmogorov smirnov normallik testi sonuçları ... 564 EK 28. Nitel veriler sonucunda elde edilen temalara ilişkin kappa değerleri ... 568 EK 29. Uygulamanın yürütülmesine ilişkin fotoğraflar ... 573 EK 30. Uygulamanın yürütülmesine ilişkin videolar ... 581 EK 31. Şarkı ile ingilizce öğretimine ilişkin gözlem kod listesi ... 585 EK 32. Oyun ile ingilizce öğretimine ilişkin gözlem kod listesi ... 587

(33)

XXXII

KISALTMALAR LİSTESİ

Akt. : Aktaran

CVC : Content Validity Criterion (Kapsam geçerlik ölçütü)

CVI : Content Validity Index (Kapsam geçerlik indeksi)

CVR : Content Validity Ratio (Kapsam geçerlik oranı)

Çev. : Çeviren

Ed. : Editör

EMÖ : Eğitimde Motivasyon Ölçeği

İÖÖ-DSÖ : İngilizce Öğretiminde Öz-Düzenleme Stratejileri Ölçeği

İÖÖ-YİÖ : İngilizce Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği

K-S : Kolmogorov Smirnov

MWU : Mann Whitney U

ÜBÖ-ÇE : Üstbiliş Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu

(34)

BİRİNCİ BÖLÜM

1. GİRİŞ

Yabancı dil bilme gereksinimi, toplumlararası ilişkilerin yoğunluk kazanması ve kitle iletişim araçlarının gelişmesine paralel olarak artış göstermekte ve dün olduğu gibi bugün de güncelliğini korumaktadır. Ayrıca yabancı dil bilme günümüzde çağdaş olmanın bir ölçütü olmaktan ziyade, bir gereklilik haline gelmiştir. Artık bugün yabancı dil bilmenin öneminden öte, yabancı dilin nasıl daha iyi öğretileceği ve öğrenileceği tartışılmaktadır.

Yabancı dil öğretiminin sürekli değişen ve gelişen bir süreçten geçtiği göz önüne alındığında, her yeni ihtiyaca göre kullanılan yaklaşım, teknik ve içeriğin de seçilerek kullanılması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Yabancı bir dili öğrenmek planlı, düzenli ve sistemli çalışmaların yanında bir de öğrenenin ilgi, ihtiyaç ve istekleri paralelinde olmalıdır. Özellikle de bu dil uluslar arası boyutta öneme sahip, bilim, teknoloji ve akademi dili olan İngilizce ise dil öğrenimine verilen önem daha da artmaktadır. Türkiye’de İngilizce yabancı dil dersi olarak ilköğretimden itibaren devlet okullarında verilmektedir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) almış olduğu kararla pilot uygulamalar şeklinde bazı anaokullarında da İngilizce öğretilmeye başlanmıştır.

Son zamanlarda farklı birçok alanda kullanılmaya başlanan eğlence kavramı bugünlerde daha önce eğlencenin kullanılmadığı bağlamlarda daha verimli sonuçlar elde etmek amacıyla kullanılmaktadır. Kullanıldığı alanlar arasında çok farklı mekanlar olduğu söylenebilir. Bunun dışında bir de eğitim ile eğlenceyi birleştiren eğitlence (edutainment) şeklinde öğrencileri motive etmek ve başarılı öğrenme çevreleri oluşturmak amacıyla eğlence kavramından faydalanılmaktadır. Bu noktada eğlence içeren etkinlikler için de öğrencilerin belirledikleri bir hedefe ulaşmak amacıyla istekli bir şekilde katılım gösterdikleri öğrenme ortamlarındaki hoş ve keyifli durumlar biçiminde yorum yapılabilir.

Eğlenceli etkinliklerin yabancı dil öğretimi için ideal kaynaklar olduğu ve bu kaynakların farklı öğretim hedeflerine ulaşmak ve farklı öğrenci gruplarına uygulamak için kullanılabileceği belirtilmiştir. Eğlenceli etkinliklerin öğrenme ortamına olan önemli yararları küçümsenemez boyuttadır. Fakat özellikle dil öğretimi için konuşma

(35)

2

becerileri, dilin kültürel boyutu ve dilbilgisi yapısı açısından daha büyük önem taşımaktadır. Yapılan birçok araştırma sonucunda eğlencenin stres ve endişeyi azaltma, motivasyonu arttırma gibi psikolojik etkisinin olduğu ve bu etkinin sonucunda da öğrenme düzeyinin arttığı anlaşılmaktadır.

Son zamanlarda eğitim sistemindeki yerini gittikçe genişletmeye başlayan diğer bir yaklaşım da işbirlikli öğrenme olarak bilinmektedir. Eğitim uzmanlarının ilgi odağı haline gelen bu yaklaşım yapılan araştırmalar sonucunda en başarılı stratejilerden biri olarak ifade edilmektedir. Bir öğretim stratejisi olarak yıllardır öğretim ortamlarında kullanılan işbirlikli öğrenme bu sebeple araştırma çalışmalarının temel konusu olmaktadır. Öğrenciler arasındaki etkileşime dayalı olan işbirlikli öğrenme üst düzey düşünmeye, sosyal açıdan kabul görülen şekilde davranmaya ve ırklar arası kabul görülmeye katkıda bulunmaktadır.

Öğrencinin hem sosyal hem de bireysel anlamda gelişmesini sağlayan işbirlikli öğrenme yaklaşımı sınıf ortamlarında, eğlenceli etkinlikler ile birleştirildiğinde endişesiz, uyumlu, rahat ve başarılı bir atmosfer oluşmasına etki eder. Bir başka deyişle öğrenme sonucunun daha verimli olduğu ortamlar oluşur. Bu çalışma ile de bu şekilde etkili bir öğrenme yöntemi olan eğlenceli etkinliklerle öğrenmenin öğrenciler arasındaki etkileşime dayalı, öğrencileri problem çözmeye ve kalıcı öğrenmeye yönelten ve onlara olumlu dayanışma ve bireysel sorumluluk bilinci kazandıran, grup çalışmalarının daha planlı ve düzenli yapılanmış şekli işbirlikli öğrenme yaklaşımının bir arada kullanılması ile ulaşılacak başarılı sonuçları belirlemek amaçlanmıştır.

1.1. Problem

Yabancı dil öğrenmek bireyin düşünsel, zihinsel ve sosyal olarak gelişmesini sağlamaktadır. Ayrıca dinleme, anlama ve hatta anadilde anlama yeteneğinin gelişmesine etki eder. Farklı bakış açılarıyla bakma ve değişik kültürlere açık olma durumu da yabancı dil öğrenme ile gerçekleştirilebilir. Yaşamı kolaylaştıracak ve oldukça geniş ufuklar sağlayacak bu kadar olumlu etkileri olan yabancı dili öğrenmek gerekir. Ülkemizdeki eğitim sistemini değerlendirirsek, yabancı dil öğretiminin bu sistem içinde yetersiz olduğunu söyleyebiliriz. Bugün Türkiye’de sayılı özel ve yabancı kolejler dışında diğer ilk ve orta öğretim kurumunda yeterli ve etkin bir yabancı dil öğretiminin verildiğini söylemek zordur. Bu konuya ilişkin herkesin bildiği birçok neden olmasına rağmen özellikle dile getirilen nedenlerden biri yanlış yöntem ve teknik

(36)

3

kullanımıdır. Buna karşılık son yıllarda ilköğretimden başlayarak çocuklara yabancı dil dersi verilmesi uygulamasına geçilmiştir. Artık yabancı dil öğrenme yaşı daha alt seviyelere kadar götürülmüş ve daha erken yaşta çocukların yabancı dili tanıması sağlanmaya başlanmıştır. Bu noktada yabancı dil öğretimi derslerinin küçük yaşlara nasıl verilebileceği, bunun yöntem ve tekniklerini belirleme önemli bir husus olmuştur (Anşin, 2006, s. 10).

Dil doğumla başlayan, yaşam boyunca farklı aşamalardan geçen ve ölüm anına kadar gelişmesini devam ettiren canlı ve yaşayan bir kavramdır. Birey anadilindeki dil becerilerini içinde yaşadığı ve büyüdüğü çevreden edinmektedir. Fakat yabancı dil öğrenme erken yaşlarda bazı dil becerilerini edinmeyi gerektirmektedir (Littlewood 1987, s. 4; Akt. Kömür, Saraç ve Şeker, 2005, s. 109). Bu açıdan bakıldığında dil edinimi sürecini bazı ilginç, anlamlı ve eğlenceli etkinliklerin etkilediği söylenebilir. Bu bağlamda Brown (1994b, s.3) yabancı dil öğrenmenin uzun ve karmaşık bir süreç olduğunu belirtmiştir. Anadilin sınırlarını aşıp yeni ve yabancı bir dille, kültürle, düşünme, hissetme ve davranış sergileme şekliyle karşılaştığı için bireyin bütün benliği bundan etkilenmektedir. Dolayısıyla birey bu süreçte bazı zorluklar veya engellerle karşı karşıya kalabilir. Aktif bir katılım ve sıkı bir bağlılığın yanında, hedef dilde başarılı olmak ve sağlıklı iletişimler kurabilmek için ayrıca fiziksel, zihinsel ve duyuşsal olarak da öğrenilen dile tamamen bağlı ve ilgili olmak gerekmektedir.

Son yıllarda küçük yaşlarda İngilizce öğrenme oldukça yaygınlaşmıştır. Dünya çapında çocuklara İngilizceyi öğretmek çok hızla artan bir alan olmuştur. Dünyanın birçok yerinde İngilizce ilköğretim okullarında artan miktarda yerini korumaktadır. Fakat küçük yaşta İngilizceyi öğrenmek bu dili çok iyi konuşabilen kişiler yetiştirmekle aslında aynı anlama gelmemektedir. Çünkü böyle bir tablo ile karşılaşmak için İngilizceyi öğreten kişilerin çocuklar için nasıl bir yöntem ve teknik ve nasıl bir içerik kullanacağını bilmesi gerekir (Shin, 2009, s. 6). Birçok insan İngilizcenin küçük yaşlarda daha iyi ve kolay öğrenileceğini düşünmektedir. Çünkü onların yabancı bir dile ve kültüre karşı daha az olumsuz düşünce ve önyargılarının olduğuna inanılmaktadır. Ayrıca beynin boş bir levha gibi olduğu düşünülerek yeni şeylerin öğrenilmesi ve işlenmesinin daha kolay olduğu ifade edilmektedir. Yetişkinlere oranla çocuklar yeni şeyler öğrenmeye karşı daha istekli ve heveslidirler. Fakat çocuklara yabancı dili öğretmek yetişkinlere öğretmekten daha farklıdır. Çünkü onların belli bir süre sessiz ve

(37)

4

hareketsiz kalmalarını sağlamak oldukça zordur. Her an psikolojik halleri ve durumları değişebildiğinden belli bir konumda tutmak güç olmaktadır. Çocuklar genel anlamda öğrenme süreci açısından bazı özelliklere sahiptirler. Psikolojik açıdan bir anda değişiklik görülebilme, dikkat ve odaklanma süresinin kısalığı, ilgi çekilen bir konuya yetişkinlere oranla daha çok motive olabilme, her şeyi bilmek isteme, bir şeyi anlamak için sözel iletişimi ve gerçek objeleri kullanmayı tercih etme ve öğretme-öğrenme sürecinde fiziksel etkinliklerin yapılmasını isteme bu özelliklerden bazılarıdır (Suhartatik, 2008, s. 231).

Çocukların dikkatlerini belli bir noktada yoğunlaştırma süreleri sınırlı olduğu için (Shin, 2009, s.6) öğretmenlerin öğrenci ilgisini çekecek, yaratıcı, eğlenceli ve çeşitli etkinlikler bulması ve uygulaması gerekmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin eğlenceli etkinliklerle öğrenme ortamına katılımının sağlanması öğrenciler için son derece dikkat çekici olacağından, süreç sonunda verimli sonuçlar elde edebilme olasılığı da artmaktadır. Yabancı dil öğreniminde hedeflenen başarıya ulaşmada, ders içinde kullanılan yöntem, teknik ve materyaller temel rol oynamaktadır. Sınıftaki etkinliklerin öğretilen konuya uygun, öğrencinin seviyesine, ilgi ve beklentilerine uygun ve ihtiyacını karşılayabilecek şekilde olması, dil öğretiminde başarıyı yakalamayı kolaylaştıracaktır (Gömleksiz, 2005, s. 179). Suhartatik (2008, s.232) çocuklar için ideal öğrenme ortamı oluşturmak için; öğretim etkinliklerinin fiziksel ve duyuşsal içerikli olmasının, sınıfta öğretim çeşitliliğinin olmasının, pekiştireçler sağlanmasının, İngilizce öğrenmenin heyecan verici olduğu belirtilerek öğrencilerin motive edilmesinin ve öğrenmenin gerçekleştirildiği ortamın rahat ve eğlence dolu olmasının gerekliliğine dikkat çekmiştir.

Yabancı dil öğrenen çocukların eğlenceli öğrenme ortamları oluşturabilmek için yetişkinlerin yardımına ihtiyacı vardır (Warso, 2008, s. 5). Bu bağlamda öğretmenlerin dersin içeriği ile eğlence kavramını birleştirerek bir bütün şeklinde öğrenciye sunması gerekmektedir (Nicholls, 2002, s. 16). Böylece öğrencinin içeriği kavrama düzeyi artacaktır (Whisonant, 1998, s. 1). Öğrencilerin neşeli ve dinamik yapılarından faydalanarak İngilizce öğretiminde şarkı ve oyun gibi eğlence içeren etkinlikler seçilmelidir. Bu etkinlikler yoluyla bazı kelimelerin ezberlenmesi sağlanabilir. Örneğin alfabe öğretilirken “A, B, C” şarkısı veya doğum günü kutlamak için “Happy Birthday” şarkısı söylenebilir. Ayrıca öğrenilen konuya uygun olarak öğrencilerin keyif alacağı,