Na teoria encontramos vários autores que enaltecem a formação de redes colaborativas ou redes de apoio. Estas redes têm sempre o objetivo de valorizar e compartilhar coletivamente experiências diversas. Na educação significa ter um
espaço de troca, de participação. Tem que ser horizontal, pois esta é uma diferença a ser ressaltada se compararmos com palestras, ou até mesmo pseudo-espaços de participação, onde um ou poucos falam e o restante recebe as orientações. A intenção destas redes é o trabalho cooperativo. Repartir ideias, experiências que deram ou não deram certo. Estes espaços podem começar dentro dos muros da própria escola – e é ideal que seja mesmo uma prática adotada entre os professores – mas ela pode e deve extrapolar estes limites.
“Entrelaçamento de fios [...] com aberturas regulares, fixadas por malhas, formando uma espécie de tecido” (FERREIRA, 1995) este é o significado da palavra rede. Daí derivam outros significados conhecidos que advêm das palavras que fazem parte do seu conceito: malha, entrelaçamento, tecido. No sentido que aqui falamos nos dá a noção de conjunto, de várias colaborações, vários fios formando um tecido, dando força, apoio a todos os seus componentes.
Bock (2004) nos traz em sua análise histórica do capitalismo e suas consequências nas relações humanas, a questão do eu e do individualismo. A concepção capitalista e suas ideias liberais têm influenciado a humanidade a um olhar voltado para si, migrando da coletividade para a individualidade. Tende a por a culpa das injustiças sociais por ela mesma criadas e mantidas à própria vítima, aplacando a força de ação desta.
Segundo Frigotto (2009), este imobilismo faz aflorar a competitividade destrutiva da coletividade, elegendo apenas os mais capazes. É o empreendedorismo educacional pregando que você (e mais ninguém) tem que estar sempre a frente! “Trata-se de traduzir, no plano educacional, um ideário onde não há lugar para todos e o problema não é coletivo, mas individual” (FRIGOTTO, 2009, p. 75).
Stainback & Stainback citam um comentário neste sentido, afirmando ser esta linha de pensamento uma clara barreira à inclusão, o “pensar que ser inteligente significa ser o número um” (KOHN, 1991, p. 498, apud STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 224).
Crucial para o direcionamento desta discussão é a afirmação:
O homem se objetiva no mundo e faz isto junto com os outros homens. Assim, a humanidade vai se constituindo no mundo, nos objetos, na cultura, nas formas de sobrevivência e de produção humanas. De lá, que o homem vai retirar o material para se constituir. Vai se apropriar da humanidade que construiu ao
transformar o mundo. Vai retomar para si a humanidade que construiu. Assim, o homem se constrói ao construir o seu mundo (BOCK, 2004, p. 9).
Este é o caminho das relações, inter-relações, mediações. A noção de que ninguém se desenvolve sozinho, é o ingrediente principal para que, na contramão das influências liberais, possamos envidar nossos esforços em prol do fortalecimento desta rede.
Assim é que Stainback & Stainback (1999) falam da necessidade da insurgência do espírito de comunidade para renovação da escola. A perda deste sentimento de pertença a um grupo é a causa de muitos problemas na escola, inclusive a evasão de alunos com deficiência.
As comunidades são vias de mão dupla, no sentido de que todos que participam recebem e dão apoio. Cada um tem sua importância, tem seu talento para doar e tem sua incompletude para ser complementada pela relação com o outro (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Este sentimento de pertença a um grupo, de forma equânime, é a condição básica para um ambiente inclusivo. Este princípio das redes de apoio é que a escola que se propõe a atuar de forma inclusiva incorpora em sua estrutura.
A rede de apoio constitui-se em um conjunto de serviços que objetiva atender às diferentes necessidades educacionais especiais dos alunos por meio da ação em rede de recursos disponíveis na escola e na comunidade (FERNANDES, 2007, p. 33).
Esta autora sugere que vários serviços e parcerias estejam à disposição da comunidade escolar. Alguns já previstos em lei, como o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que deve ser disponibilizado nas escolas, outros advindos de parcerias realizadas.
Stainback & Stainback (1999) vão mais além. Em seu texto trazem com detalhes os princípios que permeiam estas redes de apoio. Em síntese, estes princípios estão calcados no apoio mútuo, para que não se recaia em assistencialismos. Todos têm que ter a compreensão de que vão ajudar e ser ajudados. E, além disso, todos têm que ser capacitados, com o intuito de se dar autonomia para os envolvidos. Os autores falam em “comunidades inclusivas” (p. 229), uma abordagem voltada para todas as crianças, não só as com deficiência. Nessas comunidades todos partilham desta “responsabilidade um pelo outro” (p.
229). Fazem parte desta comunidade os apoios internos e externos, poder público, funcionários, voluntários, parceiros da escola, familiares dos alunos, qualquer pessoa que queira colaborar e caminhar junto desta comunidade.
As escolas e as turmas inclusivas não estão interessadas em ajudar qualquer categoria particular de alunos, como aqueles classificados como deficientes, para que eles se adaptem às escolas regulares. Em vez disso, as escolas e as salas de aula inclusivas estão interessadas em como operar as turmas e as escolas como comunidades que proporcionam apoio a seus membros e que incluam e satisfaçam as necessidades de todos os alunos (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 229).
Desta forma, trata-se o diferente como mais um diferente em um grupo de diferentes e as ações elaboradas a priori e reelaboradas pela práxis têm caráter coletivo, objetivando satisfazer todos os seus membros, mas também a cada um dos seus membros, pois, respeitando as diferenças, assume pedagogias, releva métodos didáticos e promove práticas educativas que contemplem cada uma delas.
Pessoas e olhares de fora são muito bem vindos! Trazem experiências diferentes. O simples fato de se abrir ao diálogo, de se abrir para a pesquisa já é mote para novas ideias, sonhos de mudança. Promove incentivos necessários à busca de melhorias.
Esta abertura é a chave para o sucesso das redes. Quando você se abre para o outro, há uma maior exposição de realizações e também de insatisfações. É um momento de reflexão, de reconhecer suas dificuldades e com a ajuda do outro estabelecer novos rumos. Uma poderosa ferramenta de desenvolvimento pessoal e profissional.
Parte também do professor esta iniciativa, pois é ele que está lá na ponta da linha, atuando diretamente com a prática educativa. Mas é claro que todo o corpo escolar tem que participar. Quando se consegue chegar a este ponto, quando o coletivo está no comando, os objetivos passam a ser identificados coletivamente, os problemas passam a ser discutidos coletivamente, os erros observados na reflexão sobre a própria prática são utilizados para construir novas práticas.
Deve se destacar que individualmente cada um pode ter este caminho como prática, mas esta prática dentro de um coletivo, num movimento de sinergia dá muito mais segurança! Esta é a práxis na sua dimensão coletiva!
O homem só se manifesta como ser humano na medida em que objetiva suas forças essenciais, genéricas, mas essa objetivação – práxis material, trabalho humano – só é possível quando o homem entra em relação com os outros – “mediante a atuação conjunta dos homens”. (VÁZQUEZ, 2007, p. 125).
É nesse engajamento que acontecem as comunidades de aprendizagem. Uma comunidade de aprendizagem é como uma comunidade ecológica, pois, tal como ocorre em um ecossistema, a sinergia coo- perativa dos membros de uma comunidade de aprendizagem prospera e muda em novas direções com capacidades que seriam impossíveis sem metas comuns e direção compartilhada de seus membros (RIBEIRO, 2012, p. 22).
Nóvoa (2009) reforça esta ideia, trazendo sua concepção da dimensão coletiva da aprendizagem. Segundo ele, “é preciso passar a formação de professores para dentro da profissão”. Sugere esta retroalimentação contínua, no sentido da prática de todos se tornarem casos práticos a ser analisados, reanalisados, refletidos coletivamente, numa constante dialética.
Trata-se, sim, de afirmar que as nossas propostas teóricas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho. Enquanto forem apenas injunções do exterior, serão bem pobres as mudanças que terão lugar no interior do campo profissional docente (NÓVOA, 2009, p. 7).
Mas esta concepção não se impõe, tem que ser uma construção paulatina, uma conquista, não uma determinação. “A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas não se impõem por via administrativa ou por decisão superior” (NÓVOA, 2009, p. 7).
E é neste clima que ele propõe as comunidades de prática:
[...] um espaço conceptual construído por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovação, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formação pessoal, profissional e cívica dos alunos (NÓVOA, 2009, p. 7).
Esta função da escola, que desborda o simples transmitir conhecimentos, perante as diversidades que ela abarca, de ordens várias, tanto físicas, intelectuais,
sexuais, sensoriais, sociais, tem que assumir seu inacabamento e rumar para novas formas de auto formação. Afinal,
A formação de professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de acção educativa. E se inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinação e persistência que os médicos revelam na procura das melhores soluções para cada caso (NÓVOA, 2009, p. 14).
O solipsismo, arraigado de tal forma que parece ser parte integrante do atuar do professor, tem que dar lugar ao agir coletivo. A exemplo de outras profissões, como as da área da saúde, do direito, onde a discussão de casos reais são cotidianas na formação inicial e continuada de seus membros, a educação tem que abrir as portas de suas salas e se reconhecer no que ela já faz. Reconhecer que o que ela já tem feito é muito rico e que a partilha destes conhecimentos vai enriquecê-los ainda mais! É a práxis coletiva como pedra fundamental da atuação docente, criando uma verdadeira “jurisprudência” de situações de ensino e de aprendizagem.
Através dos movimentos pedagógicos ou das comunidades de prática, reforça-se um sentimento de pertença e de identidade profissional que é essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção. É esta reflexão colectiva que dá sentido ao desenvolvimento profissional dos professores (NÓVOA, 2009, p. 17). Uma escola centrada nas questões do seu entorno, que se aprofunda na essência de seus elementos. Mesmo porque, como nos questiona ainda Nóvoa:
Alguém acredita que é possível ensinar uma criança com fome ou sujeita a maus tratos? Alguém imagina que as questões da saúde e do bem-estar, físico e psicológico, não interferem no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças? (NÓVOA, 2009, p. 25)
E alguém acredita ser possível incluir um aluno com deficiência em sala de aula na base da mera integração, sem o aprofundamento necessário de suas necessidades especiais? Sem a troca de informação com os vários agentes envolvidos neste processo de inclusão? Esse é o caminho radical e revolucionário da apropriação da realidade do outro. “Ser radical – diz Marx – é atacar o problema pela raiz. E a raiz para o homem é o próprio homem” (VÁZQUEZ, 2007, p. 116).
Caminho que passa pela revolução da ação. Ação que objetiva-se, “só é possível quando o homem entra em relação com os outros” (VÁZQUEZ, 2007, p. 125).
Complementando este pensamento, “o homem, para ser homem, não pode manter-se em sua subjetividade; tem que objetivar-se. Mas, nessa objetivação, ele se faz presente como ser social” (VÁZQUEZ, 2007, p. 125).
Nóvoa conclui seu postulado na mesma linha defendida nesta pesquisa por autores citados anteriormente – Marx, Vázquez, kosik, Freire, Arroyo, Heller, dentre outros:
Hannah Arendt escreveu que uma crise apenas se torna catastrófica se lhe respondermos com ideias feitas, isto é, com preconceitos (1972, p. 225). Tinha razão. O pensamento contemporâneo tem de ir além do já conhecido e alimentar-se de um pensamento utópico, que se exprime “pela capacidade não só de pensar o futuro no presente, mas também de organizar o presente de maneira que permita actuar sobre esse futuro” (FURTER, 1970, p. 7 apud NÓVOA, 2009, p. 39). Isto é formação! Isto é a atividade renhida do professor responsável contribuindo com a transformação social, comprometendo-se com o seu papel, lutando para dar o seu melhor diante das limitações que se lhe apresentam, ciente de sua incompletude, de seu inacabamento, nem sempre tão consciente dos condicionamentos que o envolvem, dos apoios que tem e dos que não tem.