A partir da compreensão da Psicologia Social, mais precisamente da Psicologia Sócio-Histórica e das várias formas que a sociedade influencia no desenvolvimento do indivíduo é que utilizaremos alguns conceitos desta área do conhecimento, de forma a fazer uma relação com a atuação do professor e sua prática inclusiva. Fazendo parte deste grupo que é a sala de aula, o professor vai transformar e também ser transformado nesta mediação.
A Psicologia Social tem a preocupação de estudar o comportamento dos sujeitos dentro do seu meio e como cada indivíduo é influenciado pelo seu grupo.
Desta forma é que um aluno com deficiência dentro da sala de aula vai ser visto pelo prisma destas influências e concepções que permeiam este grupo.
A sala de aula como grupo a ser analisado tem indivíduos a quem socialmente são delegados diferentes papéis: o do professor, ensinar; o do aluno, aprender. E quando ocorrem ações, comportamentos diferentes do esperado? A interação entre o professor e o aluno é de extrema importância nesta questão. Diante desta realidade espera-se do professor que saia das amarras de seu papel. Ele não pode permanecer passivamente refém de um papel rígido que a escola, a família e a sociedade em geral lhe imputam. Há que fazer uma análise de seu papel neste grupo e nesta realidade: qual sua identidade social neste grupo específico daquela sala de aula, dentre os vários papéis que desempenha em casa, na igreja, amigos e outros meios dos quais participa (LANE, 1981).
É neste momento que o professor deve se questionar, refletir. Qual o seu papel, como atuar frente à inclusão? Conceitos como autoconhecimento e consciência de si entram em cena e, principalmente, a vontade política de transformar-se e transformar, de reconstruir continuamente o seu papel e sua identidade no contexto da sua práxis.
É neste sentido que questionamos quanto a “identidade social” e “papéis” exercem uma mediação ideológica, ou seja, criam uma “ilusão” de que os papéis são “naturais e necessários”, e que a identidade é consequência de “opções livres” que fazemos no nosso conviver social, quando, de fato, são as condições sociais decorrentes da produção da vida material que determinam os papéis e a nossa identidade social (LANE, 1981, p. 22).
Nossa atuação, quando nos apropriamos das mediações, é parte produto da história da sociedade da qual fazemos parte. Outra parte corresponde ao “eu” que vai sendo construído nestas interações. É a identidade social e a individual (LANE, 1981).
Nos grupos que integramos temos diversos papéis. São expectativas diferentes em cada papel: ser mãe, pai, amigo, irmão, filho, chefe, empregado, cidadão, colega, aluno, e, professor, dentre outras profissões. “Em cada grupo social encontramos normas que regem as relações entre os indivíduos [...]” (LANE, 1981, p. 13).
Dentro da sociedade estes papéis são previamente determinados, quando nascemos entramos neste mundo e podemos simplesmente seguir a marcha,
exatamente como se é esperado. No entanto, nem sempre na realidade está presente toda esta previsibilidade. Viver linearmente dentro de cada papel parece previsível e estável demais, e pode se correr o risco de somente estar se desenvolvendo superficialmente, dentro de limites “engendrados para garantir a manutenção das relações sociais necessárias para que as relações de produção da vida se reproduzam sem grandes alterações na sociedade em que vivemos” (LANE, 1981, p. 23).
Quando consideramos que nossa atuação é única, porque fruto da nossa individualidade, quando constatamos que nossa atuação é histórica e que tem o condão de mudar nosso entorno, é quando adquirimos a consciência de si. A consciência do porque nosso grupo age da forma como age e de qual é nosso verdadeiro papel nesta roda-viva. É desta forma que a consciência de si altera a identidade social, e, consequentemente pode alterar a própria sociedade. Nesta esteira, “[...] a consciência individual do homem só pode existir nas condições em que existe a consciência social” (LEONTIEV, apud LANE, 1981, p. 24).
Esta tomada de consciência e de atitude é uma empreitada que passa por uma forte vontade política de mudar as definições já cristalizadas socialmente, e isso, conforme Leontiev (2004, p. 288), vai conduzir o homem “[...] a novas aptidões, funções psíquicas novas”.
Espera-se de um professor que se faça compreendido em sala de aula e que o conteúdo apresentado por ele deve ser apreendido pelos alunos nesta reprodução (ou preservação) das bases socialmente construídas do papel de ser professor.
Ser professor é agir na incerteza, como nos afirma Perrenoud (2001). O aluno com deficiência em sala de aula pode representar uma destas incertezas, dentre tantas outras. Assim, novas aptidões podem ser afloradas frente às necessidades educativas especiais que este aluno pode vir a demandar do professor. É neste momento que ele tem que superar o aqui e agora, tem que agir. É aí que entra, segundo Lane (1984), a nova preocupação da Psicologia Social.
[...] conhecer como o homem se insere neste processo histórico, não apenas em como ele é determinado, mas principalmente, como ele se torna agente da história, ou seja, como ele pode transformar a sociedade em que vive (LANE, 1981, p. 10).
Daí a importância da tríade: agir-pensar-falar, elementos totalmente interligados de forma intrínseca. Juntos eles determinarão este atuar histórico do
professor, que consciente de si e do entorno, tem agora a função social de contribuir para a mudança. Separados, estes elementos podem parecer importantes, mas segundo nos explica Lane,
[...] sempre que isto é feito, seja teoricamente, seja em termos de valores, ocorre uma alienação da realidade; agir sem pensar é ser um autômato; falar sem pensar é ser como um papagaio; falar sem agir... “de boas intenções o inferno está cheio” (LANE, 1981, p. 28, 29).
Muito mais do que novos saberes, para uma efetiva mudança de postura e nas formas de agir, segundo Gatti (2003), a formação do professor tem que levar em consideração o grupo ao qual ele pertence. Assim, “os conhecimentos adquirem sentido ou não, são aceitos ou não, incorporados ou não, em função de complexos processos não apenas cognitivos, mas, socioafetivos e culturais” (GATTI, 2003, p. 03).
Desta forma, pensando por um lado no professor e sua atuação, se vê a necessidade do rompimento deste com conceitos engessados de papéis sociais tradicionais, que não promovem transformações. Por outro lado, pensando num aluno com alguma necessidade educativa especial, este tem ainda que lutar muito contra os papéis a ele imputados que o classificam como não capazes, com baixas expectativas, estigmatizado, como já citado anteriormente.
O caminho, seguindo a ideia de Lane (1981; 1984), e já dentro das concepções da Psicologia Sócio-Histórica, é pensar numa escola crítica,
[...] escola onde nenhuma verdade seja absoluta, onde as relações sociais possam ser questionadas e reformuladas, o que propiciará a formação de indivíduos conscientes de suas determinações sociais e de sua inserção histórica na sociedade; consequentemente, as suas práticas sociais poderão ser reformuladas (LANE, 1981, p. 50). E pensando nesta reformulação de pensamentos e ações torna-se ululante a elucidação do caminho da práxis que arregimenta em seu movimento dialético uma formação docente e produção de saberes voltados para o agir revolucionário, importante para efetivação das práticas inclusivas do professor do EFI.
2.5 A Práxis como o Caminho Dialético da Formação Docente e da Produção