PLAN ONAMA SÜRECİ İlgi c) Meclis kararı ile:

São muitas as concepções de currículo. Para alguns, currículo significa apenas uma grade curricular , ou seja uma longa lista de disciplinas que devem ser cursadas pelo estudante para obtenção de seu diploma. Nesta concepção, cada disciplina agrega um rol de conteúdos a ser cumprido. No entanto, a grande parte dos educadores associa a ideia de currículo ao conjunto de princípios e metas de projeto educativo, suficientemente flexível para promover discussões e reelaborações quando de sua implementação em sala de aula.

Macedo (2005) cita que a palavra currículo apresenta uma série de significados. Ela “a caracteriza como termo polissêmico e que provoca diferentes sentidos e representações” (p.198). Continua a autora, ao justificar a existência de diversos significados para o currículo:

“Embora, vários autores tenham buscado definir o significado de currículo, “este é um termo polissêmico, conforme Pedra (1997, p.30). O autor argumenta que desde que se iniciaram as teorizações sobre o currículo no século 20, com a confrontação das perspectivas de Bobbit (1918) e Dewey (1902), já se acenava para essa característica polissêmica do termo currículo, pois, para

o primeiro, o currículo era entendido como “algo dado ao aluno” e para o segundo, algo “dado para o professor“ (p.198).

Desta forma, de acordo com a autora, “os vários conceitos atribuídos ao termo currículo não descrevem realidades diferentes, apenas informam sobre a interpretação de determinado autor, ou escola teórica” (p.198).

Sacristán (2000) aponta que currículo é uma diversidades de coisas ao mesmo tempo:

“O currículo é muita coisa ao mesmo tempo: idéias pedagógicas, estruturação de conteúdos de uma forma particular, detalhamento dos mesmos, reflexo das aspirações educativas mais difíceis de moldar em termos concretos, estímulo de habilidades aos alunos, etc. Quando o professor desenvolve uma prática concreta de modo coerente com quaisquer desses propósitos, ele está desempenhando um papel decisivo” (Sacristán, 2000, p.173).

O autor cita em outra obra (Sacristán, 1998) que o termo currículo:

“...provém da palavra currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, à sua representação ou apresentação. A escolaridade é um percurso para os alunos (as), e o currículo é o seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade” (Sacristán, 1998, p.125).

Considera o autor (idem, p.126), também, que o seu conceito é bastante elástico, o que indica riqueza de possibilidades de concretizações e ajustes pela flexibilização, relacionando-se à instrumentalização concreta do que faz da escola determinado sistema social, descrevendo as funções da escola e a forma particular de enfocá-las.

“Como uma primeira síntese, poderíamos dizer:

1) Que o currículo é a expressão da função socializadora da escola.

2) Que é um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que é elemento imprescindível para compreender o que costumamos chamar de prática pedagógica.

3) Além disso, está estreitamente relacionado com o conteúdo de profissionalização dos docentes. O que se entende por bom professor e as funções que se pede que desenvolva, depende da variação nos conteúdos, finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular.

4) No currículo se entrecruzam componentes e determinações muito diversas: pedagógicas, políticas, práticas administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica, etc.

5) Por tudo o que foi dito, o currículo, com tudo o que implica quanto aos seus conteúdos e formas de desenvolvê-los, é ponto central de referência na melhora da qualidade de ensino, na mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares” (Sacristán, 2000, p.32).

Moreira (1997) destaca haver dois sentidos para a palavra currículo: o conhecimento escolar e a experiência de aprendizagem. O primeiro vê o currículo como o conhecimento tratado pedagógica e didaticamente pela escola e que deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. O segundo sentido começou a surgir a partir do século XVIII quando os envolvidos com educação passaram a considerar, na elaboração dos currículos, as questões políticas, econômicas e culturais. Considera o autor que o currículo passa a significar um conjunto de experiências a serem vividas pelo estudante na escola. O currículo passaria a orientar e selecionar as experiências educacionais, organizando-as e relacionado-as aos interesses do aluno. O conteúdo, dessa forma, passa a ser um dos componentes do currículo.

São muitas as variáveis que devem ser consideradas para o desenvolvimento do currículo: a comunidade a que pertence os alunos, as histórias de vida de cada professor, a direção da escola, o momento político do país (e todas as implicações sociais e econômicas que relacionam-se a isso). Goodlad (1975) distingue cinco dimensões de currículo:

- o currículo formal – prescrito como desejável;

- o currículo operacional – o que um observador percebe sobre o que ocorre na sala de aula;

- o currículo percebido – o que o professor diz que está fazendo;

- o currículo experenciado – o que os alunos percebem e como reagem ao que está sendo feito;

- o currículo oculto – o que não é explicitado, mas ocorre.

Sacristán (2000) utiliza-se de outra classificação em relação às dimensões do currículo:

- o currículo prescrito;

- o currículo apresentado aos professores; - o currículo moldado pelos professores; - o currículo em ação;

- o currículo realizado; - o currículo avaliado;

Os currículos prescritos, segundo Sacristán (2000), são consequência das regulamentações do sistema educacional, que orientam e regulamentam o que deve ser seu conteúdo. Não devem ser compreendidos como seleção entre saberes e bens culturais em um dado momento da sociedade, visto que os conhecimentos a serem transmitidos às gerações futuras deverão passar por intenso trabalho de reestruturação e reorganização por meio de ações que transformam os elementos de um conhecimento sistematizado em objeto de ensino, o que Chevallard (1985) chama de transposição didática. É um processo que transforma um elemento de saber científico em elemento para o ensino.

O currículo apresentado aos professores, traduz o significado e os conteúdos do currículo prescrito. Segundo Sacristán (2000), as prescrições costumam ser genéricas e, “na mesma medida, não são suficientes para orientar a atividade educativa” (p.105).

O professor é o agente concretizador dos conteúdos e significados do currículo a partir de sua cultura profissional, que dará a expressão de um currículo moldado por ele. É ele, um tradutor, “que intervém nas configurações dos significados das propostas curriculares” (Sacristán, 2000, p.105).

O currículo em ação corresponde à prática real, concretizada nas tarefas acadêmicas que sustentam a ação pedagógica, com o significado real do que são as propostas curriculares. “É o elemento no qual o currículo se transforma em método ou no qual, desde outra perspectiva, se denomina introdução. “(idem, p.105). Nossa pesquisa está relacionada fortemente ao currículo em ação.

O currículo realizado corresponde ao que o professor, de fato, realizou. Nem sempre corresponde ao que está documentado, mas afeta, profundamente o aluno.

Por meio do currículo avaliado, se reforça “um significado definido na prática do que é realmente. As aprendizagens escolares adquirem, para o aluno, desde os seus primeiros anos de escolaridade, a peculiaridade de serem atividades e resultados valorizados” (id. Ibidem, p.196).

No que diz respeito à organização dos conteúdos curriculares, o modelo mais comum utilizado no ensino superior de escolas de engenharia, obedece a uma sequência de conteúdos apoiados em pré-requisitos (oficiais ou não)4. Os cursos superiores da área de ciências exatas são pautados por organização linear dos conteúdos dentro de uma determinada disciplina e também utilizam dessa linearidade para a elaboração das estruturas curriculares que contêm o conjunto de todas as disciplinas do curso. Doll (1997) explicita que a

4 _{Os pré-requisitos podem não fazer parte oficial dos documentos prescritos, mas há uma sequência de pré-requisitos informais} quando são elencados os conteúdos de cda disciplina numa determinada ordem.

organização dos conteúdos curriculares se apresenta de acordo com abordagens positivista e linear, ou psicológica e flexível.

A abordagem positivista e linear tem sua origem nas ciências exatas. Prioriza-se o sequenciamento dos conteúdos e os alunos deverão estudar dentro de uma lógica linear. Os limites e domínios das disciplinas são determinados e a definição dos conteúdos é feita com base em pré-requisitos (formais ou não) definidos antes da avaliação e conhecimento dos alunos.

A abordagem psicológica tem sua origem nas ciências sociais em que os conteúdos são organizados por temas ou conceitos organizadores, favorecendo o aprofundamento de acordo com o interesse da classe ou do aluno, numa abordagem interdisciplinar.

Dentre as diversas expressões do currículo, o Projeto Pedagógico do curso é uma de suas formas de apresentação. Dentro da organização didático- pedagógica do curso, ele retrata a sua concepção, os seus objetivos gerais, o perfil desejado para os egressos, e qual a metodologia institucional utilizada na construção do currículo. As matrizes curriculares são objeto de extrema importância do projeto pedagógico, e contemplam não somente o rol de disciplinas e suas ementas, mas também (e principalmente) a justificativa da matriz curricular apresentada, a sua coerência com os objetivos do curso, com o perfil esperado do egresso, com as diretrizes curriculares nacionais. A matriz curricular deve também ser adequada à metodologia institucional e apresentar as inter-relações entre as disciplinas, para que a matriz possa ser tratada como tal e não como uma grade curricular. As ementas de cada disciplina, a bibliografia básica e complementares, os planos de ensino, fazem parte do projeto pedagógico, assim como as caracterizações do estágio supervisionado, os trabalhos de conclusão de curso e as atividades complementares (monitorias, programas de pesquisa docente e discente).

A seguir apresentaremos de forma resumida como estão apresentados os projetos pedagógicos dos cursos de engenharia na Universidade Cruzeiro do Sul, onde nossa pesquisa foi realizada. Os documentos consultados referem-se

aos projetos pedagógicos vigentes até 2007, tendo em vista o desenvolvimento de pesquisa junto aos alunos datar dessa época.

2- O Projeto Pedagógico dos cursos de engenharia na Universidade