MER’İ PLANDAKİ DURUMU

Pesquisas discutidas a seguir, comprovam a existência de diversos problemas na etapa da formação básica dos alunos de engenharia, dentre as quais: a falta de preparação do ingressante para o estudo de disciplinas complexas, a não formação pedagógica dos professores, a falta de subsídios que permitam ao estudante notar a importância das disciplinas básicas para sua formação profissional e a não percepção da integração entre o que aprende.

“...mais tarde assisti uma aula na Escola de Engenharia – Dois corpos...

são considerados equivalentes... se momentos iguais... produzem... acelerações iguais. Dois corpos são considerados equivalentes se momentos iguais produzem acelerações iguais. Os alunos estavam

todos ali sentados a copiar o ditado e, quando o professor repetia a frase, verificavam-na para ter a certeza de que tinham escrito corretamente. Depois escreviam a frase seguinte, e assim por diante. Eu era o único que

sabia o que o professor estava falando sobre momentos de inércia, o que era difícil de descobrir.

Não via como eles podiam aprender alguma coisa daquela maneira. Ali estava ele falando de momento de inércia, mas não discutia a dificuldade em abrir uma porta, empurrando-a quando pusermos peso na parte de fora, comparada com a dificuldade se os pesos estiverem próximos dos gonzos – nada!

Depois da aula falei com um aluno:

- Vocês escrevem todos estes apontamentos – o que fazem com eles? - Oh, a gente estuda, diz ele. Vamos ter um exame.

- Como vai ser o exame?

- Muito fácil – posso dizer-lhe agora uma das perguntas. Olha para o caderno e diz:

- Quando é que dois corpos são equivalentes? E a resposta é: dois corpos são considerados equivalentes se os momentos iguais produzem acelerações iguais.

- Por isso, como se pode ver, eles podiam passar nos exames e aprender todas aquelas coisas, e não saberem nada, exceto o que decoraram. Os estudantes tinham decorado tudo, mas não sabiam o significado de nada...” (Bassanezi, 2002, p.176).

Bassanezi (2002) apresenta, na citação acima, o depoimento do físico norte americano Richard Feynman, Nobel de Física, ao assistir uma aula em um curso de engenharia, quando em visita ao Brasil. Registra o autor, ao referir- se às palavras de Feynman, que ele: “...demonstra sua perplexidade frente aos rumos que estava (está?) tomando nosso sistema educacional quando aqui esteve participando, na década de 50, do que denominou método brasileiro de ensino” (idem, p.176).

Feynman esteve no Brasil na década de 50. Cerca de cinquenta anos depois, Brighenti (1993) publicou resultado de uma pesquisa sobre a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, referência nacional em escola de engenharia, intitulada Perfil do ex-aluno da Escola Politécnica da USP – Pesquisa visando aprimoramento curricular. Além desse trabalho, Brighenti

publicou outra pesquisa em 1995 intitulada: O Ensino na Escola Politécnica da USP – Fundamentos para o Ensino de Engenharia. As pesquisas contemplaram diversas questões sobre todo o curso e, sobre a formação básica. Os egressos apontaram alguns dos principais problemas existentes nas séries iniciais do curso:

- O aluno praticamente não vê engenharia nos dois primeiros anos do curso;

- Elevado número de exigência nas provas: ensina-se pouco e cobra-se muito”;

- O aluno não vê utilidade, ou não é esclarecido sobre a serventia posterior do que lhe é ensinado nas matérias básicas;

- As matérias básicas são ensinadas de maneira muito teórica e pouco relacionada à engenharia;

- Há sobreposição de conteúdos;

- Os professores das matérias básicas não falam a linguagem dos engenheiros;

- Clima de pressão sobre os alunos, aliado à falta de didática dos professores, incluindo apoio e orientação aos alunos;

- Ausência de integração entre as disciplinas; - Quantidade exagerada de conteúdo da disciplina;

- A presença de professores iniciantes nos primeiros semestres do curso;

- Metade das aulas são dispensáveis, assistir aulas é perda de tempo;

- Nos cursos não são declarados os objetivos de cada disciplina. - Tiveram que colar para serem aprovados. (Bringuentti, 1995, p. 31-46)

A construção dos conhecimentos em engenharia tem como base fundamental os princípios de cálculo, da geometria, da física e da álgebra. A pesquisa aponta para a não percepção, por parte dos egressos, da utilidade e importância das disciplinas por diversos motivos. Um deles é não terem sido

informados da aplicação dos conteúdos à futura formação. A partir do momento em que o aluno não vê sentido no que lhe é apresentado no momento, perde seu interesse em aprender e, consequentemente, estuda somente para ser aprovado na disciplina. Por diversos métodos de memorização e utilização de técnicas diversas é possível que o estudante consiga ser aprovado (sucesso em resultados numéricos), entretanto, o mais provável é que se esqueça de tudo após a prova final. Se a aprovação é o único objetivo do aluno, este foi atingido, caso seja a aprendizagem da disciplina, não há como ter certeza disso.

O aluno, ao ingressar em um curso superior, espera informações sobre os objetivos de cada uma disciplina que vai estudar para a construção sequencial de seu conhecimento sobre a futura profissão. Se não receber orientação sobre os motivos pelos quais utilizará os conhecimentos em Cálculo Diferencial, em Geometria e em Física para as disciplinas de formação profissional, ficará mais difícil se aperceber da real importância de cada uma delas.

A pesquisa aponta também para o questionamento dos egressos sobre até que ponto tem sentido exigir-se nas provas das disciplinas Cálculo Diferencial, Geometria e Álgebra , demonstrações de muitos teoremas pois, segundo eles, a matemática interessa ao engenheiro sobretudo como ferramenta. Acreditamos na demonstração de teoremas somente para elucidar ou mostrar a veracidade da lei. Essas demonstrações devem dar lugar às aplicações, que são de muito maior importância e interesse para os alunos.

Superposição de conteúdos em disciplinas de formação básica acontece, porque falta comunicação entre professores a respeito do conteúdo e isso torna os assuntos repetidos sob alegação de que o aluno não aprendeu no grau de complexidade desejada pelo professor. Dizem os alunos que os professores deveriam selecionar (por conta do curso) os conteúdos mais importantes para evitar o inchaço. Dizem os pesquisados que a maioria dos professores nem

sabe, além da sua, quais são as outras disciplinas que estão sendo dadas no atual semestre, no anterior e no seguinte e, muito menos, os seus programas.

Sem que haja diálogo constante entre os professores, fica impossível executar um plano de ensino. Muitas vezes, quando reclamamos da enormidade do programa a ser concluído, não nos apercebemos que muitos dos tópicos que precisamos trabalhar, já foram tratados em outras disciplinas. Reuniões entre o corpo docente poderiam, com certeza, tornar esta fase menos cansativa, menos trabalhosa, mais prazerosa para todos (professores e alunos), menos desgastante e repetitiva. Se o professor “pensar e executar o seu plano de ensino” isoladamente, seguirá a sua “própria rota”, assim como os demais seguirão as suas. Cada um, percorrendo seu caminho, poderá entrar em rota de colisão com outro (ou outros).

A integração e articulação entre as disciplinas são fatores de extrema importância quando nos referimos à aprendizagem. Essa preocupação fará com que as rotas seguidas por cada professor tenham a mesma direção e com um sentido único: a aprendizagem do aluno. A abordagem interdisciplinar facilitará a aprendizagem da teoria, visto que o aluno poderá perceber, ou ficará convencido de que o que está estudando é realmente necessário. Masetto (2003) esclarece:

“...seria igualmente importante que os professores das diversas disciplinas lecionadas no mesmo semestre, ou em semestres anteriores e posteriores, pudessem se encontrar para analisar a integração entre elas, uma vez que todas cooperam para a formação do profissional. Por vezes, assuntos podem se complementar, temas poderiam não se repetir, situações e experiências profissionais poderiam ser exploradas conjuntamente, casos estudados com a participação de várias cadeiras...” (Masetto 2003, p.48).

A utilização de ligação mais forte entre a teoria e a futura prática, poderia minimizar o distanciamento sentido pelo aluno entre os primeiros dois anos de curso e os três últimos.

”No meu entender, de modo geral, até hoje, a docência universitária colocou sua ênfase no processo de ensino. Por isso, a organização curricular continua fechada e estanque, as disciplinas são maximamente conteudistas e só são oferecidas às concernentes e aos assuntos técnicos e profissionalizantes dos cursos, com pouca abertura para as outras áreas de conhecimento, quase nunca para a interdisciplinaridade ou para temas transversais, pouco incentivo à investigação científica na graduação”. (idem, 2003, p.36)

Outra constatação é o baixo aproveitamento dos alunos nas aulas, em termos de aprendizagem. Citam os pesquisados que os professores “passavam” as matérias (muitas vezes o que estava escrito no livro texto). Por conseguinte deixaram de assistir às aulas, passando a estudar por meio de livros, anotações de colegas e afirmaram que assim houve progresso em suas notas. Importante salientar a expressão citada por eles: as notas melhoraram. Não fazem referência ao progresso na aprendizagem. Os alunos entendem que mais da metade das aulas eram dispensáveis, de modo que assistir aulas “era perda de tempo”. Os alunos, administram a sua aprovação na disciplina, garantem a sua aprovação, deixam-na de lado para se dedicarem a outras. Sabendo isso, muitos professores demoram para divulgar as notas das primeiras provas ou procuram fazer com que as médias delas sejam baixas.

Um aspecto a ser destacado é um falso princípio que dirige a ação pedagógica de vários professores, particularmente da Matemática (Instituto de Matemática), o de que para o ensino dar resultado é preciso ser “ferrado” – difícil – havendo daí pouco empenho em tornar a aprendizagem da matéria fácil (no bom sentido) e prazerosa.

A falta de didática dos professores, incluindo-se apoio e orientação aos alunos, e as aulas mal ministradas foram aspectos citados pelos egressos. Segundo a maioria dos alunos, quase sempre, ou muitas vezes, tiveram professores cujas aulas consistiam apenas em repetir o que estava no livro- texto.

A alta rotatividade dos professores das matérias básicas é considerada pelos pesquisados como uma das razões por que os professores não se esforçam em preparar e dar aulas melhores e mais adequadas a seu público alvo, por saberem que sua permanência é no curso transitória. A idéia, bastante corrente, de que para lecionar aos calouros não é preciso tanto conhecimento ou experiência, pois eles também não o possuem, é temerosa, visto que não se pode esquecer que os professores que já acumularam mais conhecimento e experiência têm maiores condições de iniciar e motivar os alunos ao curso, o que é decisivo nos primeiros semestres.

Os alunos consideram excessivo o número de créditos das disciplinas de formação básica e o número de horas que sobram para estudo individualizado, pequeno, o que dificulta o estudo para as provas.

A pesquisa também mostra que não são declarados os objetivos gerais de cada disciplina pelos professores. Diz o autor que: ”Na verdade, formular e declarar os objetivos de ensino não apenas está ausente na prática docente do curso, como, em geral, também não é do conhecimento pedagógico de seus professores” (Brighenti, 1995, p.94).

A pesquisa feita por Brighenti (1995) no que se refere a ensinar pouco e cobrar muito, às formas memorísticas, à cobrança de demonstrações em avaliações, à forma tradicional de transmissão de conhecimento é muito bem representada por Bazzo (1997).

“Quando pensam no ensino, muitos professores normalmente recorrem a lembranças de um tempo em que os estudantes seriam cobrados com mais rigor, em que a rigidez do próprio

sistema daria conta de imprimir ritmos mais eficazes de aprendizagem, em que os alunos encaravam com mais seriedade as suas obrigações escolares. Enquanto ocupados com o saudosismo tardio, de um tempo que talvez nunca de fato tenha existido, ficam estagnadas as abordagens mais sérias para busca de soluções que possam melhorar não só o ensino, mas acima de tudo a aprendizagem. Isso num tempo em que a dinâmica do processo ensino-aprendizagem sofre enormes influências do acelerado desenvolvimento científico e tecnológico”.

Aprender, como Pozo (2002, p.139) cita abaixo, é algo não tão simples, visto que demanda gasto de energia e tempo. Desta forma devem existir motivos muito bons para superar “a inércia” de não aprender. Para ele,

“Muitos professores, especialmente em educação obrigatória, costumam atribuir o fracasso de seus alunos a uma ausência de motivação. Na realidade, tal qual sugere Claxon (1984), seria mais adequado pensar na motivação em termos newtonianos, e dizer que o problema não é que os alunos se movam, mas mudar “sua quantidade de movimento” . Segundo a mecânica newtoniana, um objeto em repouso necessita de uma força para se pôr em movimento, da mesma força que um objeto em movimento necessita de uma força para se deter. Em ambos os casos há uma cômoda inércia que leva a se manter no estado atual, a não mudar.”

A imagem que muitos professores tentam dar ao curso de engenharia é de um “curso que existe para poucos” e que “somente mentes privilegiadas receberão o diploma”. É comum, ouvirmos nos corredores das salas professores comentando: “vamos ver quantos sobreviverão ao massacre” ou, quando em seu primeiro encontro com os alunos: “a minha disciplina é a que mais reprova, poucos daqui conseguirão”. Nossa particular indagação sempre

foi: Os alunos são, de fato, incapazes para aprender? Sobre isso, Bazzo (1998, pp.53, 54) diz:

“Torna-se quase rotina professores se orgulharem das listas perversas dos resultados das avaliações, que no fundo o que mais fazem é medir a sua própria capacidade de proporcionar a construção do conhecimento junto aos seus alunos. Os resultados, no conceito absurdo e equivocado destes professores, parecem denunciar que poucos, afinal, podem ter acesso aos conhecimentos privilegiados dos “bem-dotados” intelectualmente. Reforça sua posição junto aos departamentos todos saberem que a sua disciplina, não interessando qual a sua razão no todo do aprendizado, é realmente a mais difícil, e por isso é a que mais reprova alunos; é a mais difícil, complexa e inacessível; em suma: “o verdadeiro terror dos estudantes”. Quem quiser ser engenheiro, enfim, deve passar por esta árdua provação”.

Reportamo-nos ao diálogo entre Feymann e alunos do curso de Engenharia citado no início deste capítulo. Aqueles alunos conseguiam prever exatamente quais seriam as perguntas do exame. E tinham em mãos a resposta, ditada pelo professor. Sobre o assunto, como notou o grande cientista, nada sabiam, mas sobre as perguntas e respostas do exame todos que “decorassem” responderiam.

O livro texto e as anotações dos colegas, no entender dos alunos, suprem as aulas, que são dispensáveis, sendo pura perda de tempo assisti-las. Em nenhum momento foi citada a importância do assunto tratado pelo professor, mas sim a preocupação em “garantir a aprovação”. Surgem, então, dois problemas: os professores reclamam da falta de tempo para “esgotar” o conteúdo programático, e os alunos, por outro lado, dizem que mais da metade das aulas são dispensáveis. Será que um aluno motivado, com a certeza da

necessidade de aprendizagem dos conceitos tratados, teria esta impressão? Se o professor utilizasse as experiências dos próprios alunos, por meio de problematizações e diálogo aberto, suas aulas seriam tão dispensáveis assim?

Em nossa pesquisa realizada em nível de mestrado (Los Santos, 2004), tratamos de aprendizagem em cálculo por meio de atividades aplicadas e uso de tecnologias. Em parte da pesquisa, entrevistamos egressos dos cursos de engenharia Elétrica (ingressantes em 1995) e de Engenharia Mecânica (ingressantes em 1996) que haviam estudado cálculo da forma tradicional (não aplicada). Foram feitas algumas perguntas a eles, das quais ressaltamos:

1- Como você acha que o cálculo deveria ser ensinado?

- se quando aprendemos o cálculo, já soubéssemos em que usar, acredito que tivesse sido melhor. Não foi só em cálculo. Em álgebra, mesmo na Física, cálculo numérico.

- Acho que cálculo e outras matérias do básico deveriam ser dadas para o curso, ou seja, para a engenharia com exemplos da engenharia. Não acho que tantas demonstrações sejam necessárias. Quando a professora, naquela época, após as demonstrações citava exemplos para comprovar aquele teorema ou aquela lei, tudo ficava mais claro.

- seria bom se nós soubéssemos para que e como usar na engenharia uma série de matérias.

2- O que faltou?

- Faltou só costurar com as outras matérias seguintes. - Faltou a prática.

- Faltou um pouco de empenho meu no primeiro ano. Mas ainda acho que seria melhor se fosse direcionado para a engenharia.

- Faltou saber para que servia aquele conteúdo. Talvez eu conseguisse passar antes.

As respostas dadas pelos egressos, na época, nos mostrou, de forma semelhante às respostas dadas pelos egressos da Escola Politécnica, que os alunos precisam, para aprender os diversos conteúdos que compõem a estrutura curricular do curso, de motivação para o aprendizado. Mesmo após a aprovação nas disciplinas, sentiram que o aprendizado poderia ser muito mais significativo se soubessem para que a disciplina seria utilizada. A preocupação do docente em tratamentos excessivamente formais da disciplina em detrimento de abordagens aplicadas muitas vezes desmotiva o aluno a estudar.

Em uma segunda parte de nossa pesquisa (Los Santos, 2004), fizemos perguntas semelhantes às feitas aos egressos, mas para os alunos do curso, que haviam estudado cálculo por meio de atividades aplicadas e com a utilização de tecnologia . As respostas dadas mostraram a inversão significativa no teor dos depoimentos, dos quais ressaltamos:

1- Como foi seu aprendizado em Cálculo?

- Difícil no primeiro ano pela falta de base. O Calculo 1 foi mais difícil. O Cálculo 2 foi muito mais fácil, pois tudo é aplicado. Eu sei em que usar, os exercícios são assim. Não tem mais a história de só resolver. Preciso pensar, pois a resposta não é mais só o resultado do integral. Tem problema para responder. Eu aprendi bastante.

- Foi muito bom meu aprendizado em cálculo. Sei usar, ou melhor já sabia onde iria usar desde o começo, já que as aulas eram assim. Cálculo 2 foi sensacional. Brigar com a calculadora, estudar os gráficos, analisar, ver os porquês. Foi maravilhoso.

- Difícil, muito difícil. Vim sem base. Consegui passar, mas não foi fácil. Usei tudo o que a escola oferecia: biblioteca, colegas professores na hora do café, monitor. Cheguei ao 5o ano com 2 dependências: Eletromagnetismo e Eletrônica I. Acho que se tivesse

estudado um pouco mais de cálculo eu não teria os problemas em eletromag.

- Em 99 e 2000 repeti em cálculo I. Cansei, deixei para lá. Fiquei um ano sem ver cálculo I. Ano passado fiz matrícula em Cálculo I e Cálculo II, juntos. Pensei que não fosse dar. Ninguém imagina, mas o cálculo II me ensinou o I. Eu usava no II, o que aprendia no I. Uma matéria virou reforço da outra. Não me formo este ano, porque levei mais dps, por causa do cálculo que não sabia.

2- Como você acha que o cálculo deveria ser ensinado? O que faltou?

- O Cálculo deve ser ensinado sempre e por todas as escolas como foi na minha: com objetividade, aplicado, com atividades, as mais diferentes possíveis para que todos aprendam. Eu gostei muito e falo para todos que aqui se aprende cálculo de uma maneira que em nenhum lugar se ensina.

- Foi difícil, mas foi eficiente. As aulas começavam sempre, quando o assunto era novo, com o “para que serve isto que você vai começar a aprender hoje”. Depois todas as técnicas, em seguida problemas que eram discutidos e resolvidos com auxílio de calculadora ou computador ou no caderno mesmo. A professora sempre nos surpreendia com uma coisa diferente a cada semana. Agora vejo como foi bom estudar tanto, pois estou começando a transportar o cálculo para frente.

As respostas dadas pelos alunos, mostram que as mudanças feitas em uma disciplina ocasionaram alterações na forma como os alunos enxergavam o cálculo. Não o consideravam mais fácil ou difícil, houve uma evolução em

aprendizagem. Vale ressaltar, também, que houve um aumento substancial nos índices de aprovação, também citados em nossa dissertação.

Considerando-se o aprimoramento do ensino de engenharia, as novas tendências em Educação, as Diretrizes curriculares para os cursos de engenharia e as expectativas de formação profissional de engenharia para o século XXI é que se procurou desenvolver um trabalho diferenciado em sala de aula com os alunos de Cálculo Diferencial e Integral em nossa pesquisa em nível de mestrado.

Apesar da formação básica do curso ocorrer, na maior parte do tempo, em sala de aula, os trabalhos desenvolvidos junto aos alunos de Cálculo Diferencial e Integral, com a utilização de diferentes estratégias de aprendizagem, contemplaram os seguintes aspectos:

- Oferecer ao aluno aulas motivantes, por meio de situações-problema ligadas à sua formação;

- A diversificação de estratégias de ensino;

- Reflexão sobre as dificuldades e consequente ação, com a finalidade de