PİSA Uygulaması İle İlgili Çalışmalar

Hampden-Thompson (2004) çalışmasında, öğrencilerin aile yapılarının matematik, fen bilgisi ve okuma başarı puanlarına etkisini PİSA 2000 sonuçlarına göre araştırmıştır. Çalışma sonucunda başarı puanları düşük olan çocukların anne ve babasının ayrı olduğu gözlenmiştir.

Park (2005) çalışmasında, öğrencilerin okuma başarılarını PISA 2000 verilerine göre incelediğinde, öğrenci başarısı ile ailenin sosyo-ekonomik durumu arasında pozitif bir bağ olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Xu (2006) çalışmasında, öğrencilerin aile yapılarının matematik, fen bilgisi ve okuma başarı puanlarına etkisini PISA 2000 verilerine göre analiz etmiştir. Kardeş sayısının fazla olmasının başta matematik olmak üzere okuma alanları üzerinde negatif bir etkiye sahip olduğu, anne babanın düşük eğitim seviyesine sahip olmasının fen başta olmak üzere bütün alanlarda negatif etkiye sahip olduğu ve anne babanın ayrı olmasının bütün alanları negatif olarak etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca anne baba yüksek meslek statüsüne sahip ise öğrencide daha başarılı olmaktadır.

Dossey ve diğerleri (2006) çalışmalarında, TIMSS 2003 ve PISA 2003 uygulamalarını incelemişlerdir. Bu çalışma sonucunda her iki uygulama teknik özellikler ve uygulama alanları açısında karşılaştırılmıştır. Sonuç olarak PISA uygulamasının okul dersleriyle beraber matematik ve fen okuryazarlığını da ölçtüğü TIMSS uygulamasının ise okul derslerine yönelik olduğu belirlenmiştir.

Wu (2009) çalışmasında, PISA 2003 ile TIMSS 2003 uygulamalarına katılan ülkelerin matematik başarılarını incelemiştir. Çalışma sonucunda Batı ülkeleri PISA’da daha başarılı olurken, Doğu Avrupa ve Asya ülkeleri TIMSS sınavında daha başarılı olurken Batı Avrupa ülkeleri de PISA sınavında daha başarılı olmaktadırlar.

64

Shin, Lee ve Kim (2009) çalışmalarında, PISA 2003 verilerine göre Amerikalı, Japon ve Koreli öğrencilerin bazı değişkenlere göre matematik başarılarını incelemişlerdir.

Amerikalı öğrenciler için rekabetçi öğrenme etkili değilken, Japon ve Koreli öğrenciler için araçsal güdülenme daha etkilidir. Japon öğrenciler için öğretmen öğrenci ilişkisi önemlidir. Okul disiplini her 3 ülke öğrencileri için önemlidir.

Aydoğdu İskenderoğlu ve Baki (2011) çalışmalarında, PİSA matematik yerlilik ölçeğini kullanarak 8. sınıf matematik ders kitabını incelemişlerdir. Çalışma sonucunda soruların %47 ikinci basamakta yoğunlaştığı ve 1., 2., 3. ve 4. basamaklara kadar soruların olduğu tespit edilmiştir. Ders kitaplarının incelenerek üst düzey basamakları da içerek şekilde yenilenmesi gerektiği düşüncesi önerilmiştir.

Klein (2011) çalışmasında, Lüksemburg, Şili, Amerika, Japonya, Kore, Finlandiya, İsviçre ve Brezilya gibi ülkelerin PISA sonuçlarını değişik etkenler açısından yeniden incelemiştir. Her ülkenin okula başlama yaşının ve sınav uygulamalarının farklı zaman dilimlerinde olmasından dolayı ülkeler arasında böyle bir karşılaştırmanın uygun olamayacağı sonucuna varılmıştır.

Bulle (2011) çalışmasında, PISA uygulama verilerinde yola çıkarak başarılı ülkeler ve eğitim sistemlerini örnek alarak 5 farklı eğitim modeli üzerinde durmuştur. OECD ortalamasında ya da üstündeki ülkeler için Kuzey ülkeleri, Anglo Sakson ve Alman modeli, başarı seviyesi fazla olan ülkeler için Doğu Asya modeli ve düşük başarı seviyesine sahip ülkeler için Latin modeli önermektedir.

Markovic ve Eric (2014) çalışmalarında, PISA matematik sorularının dilini analiz etmişlerdir. Öğrencilerin başarısı üzerinde kullanılan dilin etkili olduğu gözlenmiştir.

Günlük hayattaki konuşma diliyle soruların sorulduğunu ve bu durumun okullarda ki matematik diliyle öğrenim gören öğrencilerin zorlanmalarına ve başarısız olmalarına sebep olabileceğini belirmişlerdir.

65 2.8.4. TIMSS Uygulaması İle İlgili Çalışmalar

Papanastasiou (2002) çalışmasında, TIMSS 1994-1995 uygulamasında Kıbrıs 8. sınıf öğrencilerinin matematik başarı testlerini ve öğrenci anketlerini analiz etmiştir.

Çalışma sonucunda ailenin eğitim durumunun, matematiğe karışı oluşan başarma inançlarının, yakın çevrelerinin öğrencilerin matematiğe karşı tutumlarını olumlu etkilemektedir. Matematiğe karşı tutum üzerinde okul ortamları ve sosyo-ekonomik durumlarının da etkili olduğu tespit edilmiştir.

Delil (2006) çalışmasında, 6., 7. ve 8. sınıflar Matematik ders kitaplarındaki geometri sorularını TIMSS 2003 bilişsel bilgi basamaklarına göre incelemiş ve TIMSS 1999 yılındaki geometri sorularıyla karşılaştırmıştır. Kitapta yer alan soruların %72 uygulama ve hesaplama olduğu belirtilmiştir. TIMSS 1999 uygulamasında ise bu oranın %47 olduğu tespit belirtilmiştir.

Afacan ve Nuhoğlu (2008) çalışmalarında, TIMSS-R ve Bloom taksonomisine göre 1999 yılında LGS sınavında ve TIMSS 1999 uygulamasında ‘’Canlılar Bilimi’’

konusu ile ilgili soruları incelemişlerdir. Çalışma sonucunda LGS sınavında sorulan soruların daha çok uygulama ve analiz seviyesinde olduğu az da olsa kavrama seviyesinde de soruların olduğu, TIMSS-R uygulamasında ise soruların daha çok bilgi ve kavrama seviyesinde olduğu ancak uygulama ve analiz seviyesindeki sorulara da yer verildiği belirtilmiştir.

Shen ve Tam (2008) çalışmalarında, TIMSS 1995-1999 ve 2003 uygulamalarındaki verileri inceleyerek öğrenci başarısı ile öz algı arasında etkili bir bağ olduğunu tespit etmişleridir. Ayrıca ülkeler karşılaştırıldığında bu bağın zıt bir şekilde oluştuğunu gözlemlemişleridir. Bu durumun sebebinin ülkeler arasındaki akademik farklılıklardan dolayı kaynaklandığını savunmuşlardır.

Öztürk ve Uçar (2010) çalışmalarında, 4. Ve 8. sınıf öğrencilerinin TIMSS uygulamasındaki fen ve matematik başarılarını tutum, sosyoekonomik durum, materyal, öğretmen eğitimi, ders süre ve içeriği bakımında incelemişlerdir. Çalışma sonucunda ülkemizde sosyoekonomik durum, materyal kullanımı, ailelerin üniversite

66

mezunu olması, kitap sayısı gibi değişkenlerinin başarılı ülkelere göre daha az olduğu tespit edilmiştir.

Uzun, Bütüner ve Yiğit (2010) çalışmalarında, bazı değişkenler yardımıyla ülkemizin TIMSS 1999 ve TIMSS 2007 sonuçlarına göre başarı durumunu ilk beş ülkeye göre kıyaslamıştır. Türkiye 1999 ve 2007 uygulamalarında matematikte sırasıyla 31 ve 30.

sırada fende ise sırasıyla 33 ve 31. sırada bulunduğu tespit edilmiştir. Ayrıca Japonya, Singapur, Tayvan ve Güney Kore’nin 1999 ve 2007 uygulamalarında sıralamada ilk beş ülke arasında bulundukları görülmüştür.

Çoşar (2010) çalışmasında, TIMSS 2007 uygulamasında yer alan ve yayınlanan sorularla 6. Sınıf matematik ders kitabındaki soruları TIMSS 2007 bilişsel bilgi basamaklarına göre incelemiş ve karşılaştırmıştır. Bunun sonucunda TIMSS 2007 sınavındaki soruların %30.34 bilgi, %51.69 uygulama ve %17.97 akıl yürütme basamağında olduğu, matematik kitabındaki soruların ise %71.25 bilgi, %25.05 uygulama ve %3.70 akıl yürütme olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuca dayanarak TIMSS 2007 soruları ile matematik ders kitabı sorularının bilişsel bilgi basamakları bakımından örtüşmediği görülmüştür.

Delil ve Delil (2012) çalışmalarında, 5. sınıf parasız yatılılık ve bursluluk sınavlarında 1999-2011 yılları arasında çıkmış 345 soruyu TIMSS 2011 bilişsel bilgi basamaklarına göre incelemişlerdir. Çalışma sonucunda soruların %17.7 bilgi, %40.6 uygulama ve

%41.7 akıl yürütme basamağında olduğu tespit edilmiştir.

Liou ve Hung (2013) çalışmalarında, TIMSS verilerini kullanan 1996-2012 yılları arasında yapılan 34 fen eğitimini analiz etmişlerdir. Çalışmaları sonucunda %53 örneklem ağırlıklandırma, %15 İki Seviyeli Hiyerarşik Lineer Modelleme (HLM) kullanıldığını belirtmişlerdir.

Yücel, Karadağ ve Turan (2013) çalışmalarında, TIMSS 20011 uygulamasında ülkemizin durumunu TIMSS 2011 Ulusal Ön Değerlendirme raporuna göre incelemişlerdir. Çalışma sonucunda ülkemizde yapının başarılı öğrenciler üzerine yoğunlaştığı başarısız öğrencilerin durumu düzeltmek için pek de zaman harcanmadığı tespit edilmiştir.

67

Tetik (2013) çalışmasında, TIMSS 2007 deki 89 matematik sorusu ile 1999-2012 yılları arasındaki SBS sınavlarında sorulan 8. sınıf matematik dersine ait 355 soruyu TIMSS 2007 bilişsel bilgi basamaklarına göre analiz etmiştir. Çalışma sonucunda TIMSS 2007 uygulamasında sorulan matematik sorularının %25.84 bilgi, %61.79 uygulama ve %12.36 akıl yürütme basamağında olduğunu, 1999-2012 yıları arasında sorulan SBS sınavlarında sorulan soruların ise %29.30 bilgi, %60 uygulama ve

%10.70 akıl yürütme basamağında olduğunu tespit etmiştir. Bunun sonucunda SBS soruları ile TIMSS sorularının bilişsel basamaklar bakımında uygunluk göstermediği belirlenmiştir.