Sözlük anlamı isteklendirme, güdüleme olan motivasyon kelimesi itici kuvvet, harekete yöneltici içsel güç olarak tanımlanmaktadır. (TDK, 2015). Bacanlı (2003) tarafından motivasyon davranışı harekete geçiren durum şeklinde tanımlanmıştır. Kurt (2005) ise motivasyonu insanların çaba harcamasının nedeni şeklinde ifade etmiştir. Motivasyon, kaynağına göre içsel motivasyon ve dışsal motivasyon olmak üzere iki boyutta ele alınmaktadır. Bireyin öğrenme isteği kendi isteği ve çabası doğrultusunda oluşuyorsa motivasyon kaynağı içten, dışardan sağlanan bir ödül için oluşuyorsa motivasyon kaynağı dıştan gelmektedir. İçsel motivasyon memnuniyet ve doyumu yaşamak için kendiliğinden gerçekleştirilen davranışlar ile ilgilenir (Vallerand, 1997). Diğer bir tanımda içsel motivasyon bir faaliyetin dışsal sonuçlardan daha çok içsel doyum için yapılması şeklinde tanımlanmıştır (Ryan ve Deci, 2000). Hiçbir zorlama olmaksızın gösterilen davranışların
kaynağı içsel motivasyondur ve içsel motive olan öğrenciler öğrenme sırasında daha fazla çaba gösterme ve bilgileri derinlemesine işlemeyi gerektiren stratejileri kullanma eğilimindedir (Balaban-Salı, 2004). Dışsal motivasyon ise bir faaliyetin bazı dışsal sonuçları elde etmek için yapılması ile ilgili olan bir yapıdır (Ryan ve Deci, 2000). İçsel motivasyon eğlence ve sorun çözmek için dışsal motivasyon ise ödül alma yada cezadan kaçınma gibi farklı amaçları başarmak için gösterilen davranışları içerir (Vallerand, 1997). İlgi, yetenek ve merak içsel motivasyona, ödül, ceza, cesaretlendirme ve sosyal destek dışsal motivasyona örnek olarak verilebilir (Acar, 2009). Hem içsel motivasyon hem dışsal motivasyon öğrencilerin öğrenme sürecine katılımı için önemlidir. İçsel motivasyon öz- düzenleme, öz-belirleme gibi bireysel kaynaklardan beslenen bir içsel enerji türü, dışsal motivasyon ise öğrenenleri uyaran ödül, not gibi dış faktörler olarak tanımlanmaktadır (Selvi, 2010).
Motivasyonun nasıl gerçekleştirileceğini açıklamak için birçok teori ortaya atılmış; ancak bu teorilerin büyük çoğunluğu motivasyonun nasıl sağlanacağını veya nelere bağlı olduğunu ele almıştır (Cengiz ve Aslan, 2012). Keller (1987) tarafından geliştirilen motivasyon modeli (ARCS) ise motivasyonun sağlanmasını ve devam ettirilmesini sağlayan bir modeldir. ARCS motivasyon modeli genel olarak eğitim araştırmalarında ele alınan modeldir. Bu motivasyon modelinde motivasyonun gerçekleşmesi için dört öğeden bahsedilmektedir. Bu unsurlar sırasıyla dikkat (Attention), ilişki (Relevance), güven (Confidence) ve doyumdur (Satisfaction). ARCS motivasyon modeli adını bu dört öğenin baş harflerinin birleşiminden almaktadır. Her bir öğe üç alt kategoriden oluşmaktadır. Bu modele göre motivasyonun birinci adımı öğrenci dikkatini çekmek ve sürekliliğini sağlamaktır. İkinci adımı öğretilecek içeriğin öğrencilerin ihtiyaçları ile ilişkilendirilmesidir. Motivasyonun sağlanması için sonrasında öğrencilerde başarıya yönelik olumlu beklenti geliştirilmeli ve son olarak öğrencinin öğretimden doyum alması sağlanmalıdır. ARCS motivasyon modeli, öğrencilerin öğrenme güdüsünü uyarmak ve devam ettirmek amacıyla öğretimde güdüsel stratejilerin nasıl kullanılacağını açıklamaktadır (Keller, 1987). ARCS motivasyon modelinin motivasyon öğelerinin belirlenmesi ve sınıflandırması yanında her kategori ve alt kategorilere ilişkin öğretim stratejilerine de yer vermiş olması öğrenme alanına en önemli katkısıdır (Balaban-Salı, 2004). Modelde yer verilen stratejiler modelin öğrenme alanında kullanımını kolaylaştırmaktadır (Balaban-Salı, 2004). Modelin öğeleri ve her öğe altında yer alan stratejiler Tablo 2.1’de gösterilmiştir.
Tablo 2.1. ARCS Motivasyon Modeli ve Öğeleri
Dikkat İlişki Güven Doyum
Algısal Uyarılma Hedef Yönelimi Öğrenme İhtiyacı Doğal Sonuçlar Araştırmaya Yönelik
Uyarılma
Güdü Uygunluğu Başarı İçin Fırsat Sunma
Olumlu Sonuçlar
Çeşitlilik Yakınlık Kişisel sorumluluk Eşitlik
Dikkat öğesi altında algısal uyarılma, araştırmaya yönelik uyarılma ve çeşitlilik stratejileri, ilişki öğesi altında hedefe yönelme, güdü uygunluğu ve yakınlık stratejileri, güven öğesi altında öğrenme ihtiyacı, başarı için motivasyon ve kişisel sorumluluk stratejileri, doyum öğesi altında ise doğal sonuçlar, olumlu sonuçlar ve eşitlik stratejileri yer almaktadır. Motivasyona ilişkin kuramlarda insanları harekete geçiren bir güç olduğu ve bunun farklı nedenlerden kaynaklandığı ifade edilmektedir. Kaynağı, etki alanı ve etki derecesi konusunda farklı görüşler olan motivasyon ile ilgili kabul gören ortak görüş öğrenmede önemli bir yere sahip olduğudur (Acat ve Yenilmez, 2004). Öğrenme ortamlarının asıl bileşeni olan motivasyon öğrencilerin öğrenmelerini etkileyen en önemli değişkendir ve diğerlerinden daha fazla öğrenmek isteyen öğrencileri harekete geçirir (Selvi, 2010). Bireylerin davranışlarına yön veren motivasyonun öğrencilerin öğrenme isteği ve performansı arasında ilişki bulunmaktadır (Acar, 2009). Eğitim sürecinde önemli bir belirleyici olan motivasyon ile eğitim sürecinin istenen şekilde olmasının sağlanabileceğine yönelik ortak görüş vardır (Onaran, 1991: Akt. Acat ve Köşgeroğlu, 2006). Bireyin motivasyonu, davranış değişikliği oluşturma süreci olarak tanımlanan eğitim etkinliklerinde öğrenme sürecinin temelini oluşturmakta (Balantekin, 2014) ve öğrenme sürecinde bir önkoşul olarak görev yapmaktadır (Acat ve Köşgeroğlu, 2006). Motivasyon öğrenci davranışlarının yönünü, şiddetini, kararlılığını ve istenilen amaca ulaşmadaki hızını belirleyen güç kaynaklarından biri olmasının yanında eğitim sürecinde başarılı olmanın gerekliliklerindendir (Akbaba, 2006). Motivasyon hem yeni öğrenilecek hem de önceden öğrenilmiş beceri, strateji ve davranışların performansını etkileyebilir (Yılmaz ve Huyugüzel Çavuş, 2007). Öğrenme sürecinde görevini kendisi seçen, daha çok bilişsel çaba harcayan, karşılaştıkları sorunlarla mücadele edebilen öğrencilerin motive oldukları söylenebilir ve bu unsurlar motivasyonun en bilinen göstergeleridir (Pintrich ve Schunk, 2002). Öğrencilerin motivasyonunu sağlayan unsurlar çeşitlilik göstermektedir ve
öğrenme sürecindeki tüm unsurların motivasyonla ilişkisi önemsenerek dikkate alınmalıdır. Oldukça kapsamlı ve karmaşık bir yapı olan motivasyon yapılan çalışmalarda birçok alanda farklı değişkenlerle ilişkilendirilmektedir (Acar, 2009). Motivasyon ile ilişkili olabilecek unsurlardan bir tanesi de öğrenme ortamıdır. Öğrenme ortamlarında motivasyon dikkate alınması gereken bir boyuttur (Dede ve Argün, 2004). Öğrenme ortamının özellikleri, o ortamda bireylere düşen görev ve sorumluluklar öğrencilerin öğrenmeye motive olmalarını etkilemektedir. Öğrenme ortamlarının öğrencileri harekete geçiren, öğrencilerin yeteneklerinin yeterli olduğu, kendi değerlerini ortaya koyduğu, başarı ve başarısızlık durumlarının yaşanabileceği ortamlar olması motivasyonu etkileyebilir (Ünsal, 2012). Öğrenci merkezli bir öğretim ve derste farklı yöntem ve tekniklerin kullanması güdülenmeyi artıran etkenler arasındadır (Aktaş, 2007). Son yıllarda teknolojideki gelişmelerle birlikte farklılaşan eğitim ortamlarından da öğrenenin motive olması başarıyı arttırmada önemli bir etkendir (Deveci-Topal, 2013). Yapılan çalışmalarda eğitim sürecine teknoloji ile birlikte dahil olan web destekli öğretim, çevrimiçi öğrenme ve harmanlanmış öğrenme ortamlarının öğrencilerin motivasyonu üzerine etkisi olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır (Acar, 2009; Ünsal, 2012; Deveci-Topal, 2013). Bu sonuçlar hem öğrenci merkezli olması hem teknoloji kullanımını içermesi nedeniyle tersyüz sınıf modelinin öğrencilerin motivasyonu üzerinde etkisi olacağını düşündürmektedir. Bu nedenle çalışma kapsamında tersyüz sınıf modelinin öğrencilerin motivasyonu üzerine olan etkisinin incelenmesi amaçlanmaktadır.