Akademik Başarı ile İlgili Sonuçlar

Yapılan analizlere göre, deney ve kontrol grubundaki öğrenciler arasında genel akademik başarı puanının elde edilmesinde kullanılan haftalık sınavlar bakımından bir farklılık bulunmazken, deney grubundaki öğrenciler başarı sontesti ve üst düzey öğrenme etkinlikleri bakımından daha başarılıdır. Ayrıca üçünün toplamından oluşan genel akademik başarı açısından da deney grubu daha başarılıdır.

Deney ve kontrol grupları arasında, haftalık sınavlar bakımından farklılık çıkmamasında bu sınavlarda kullanılan soru düzeylerinin etkili olduğu düşünülmektedir. Haftalık sınavlarda kullanılan sorular genellikle bilme ve kavrama düzeyinde sorulardan oluşmaktadır. Alt düzey öğrenmelere yönelik bilgileri deney grubundaki öğrenciler ders öncesinde video izleyerek, kontrol grubundaki öğrenciler ise dersteki anlatımlar ile edinebilmektedirler. Bu düzeydeki öğrenmeleri ölçmeyi amaçlayan haftalık sınavlarda

farkın çıkmaması bu şekilde açıklanabilir. Videolar ve sınıftaki anlatımların alt düzeydeki öğrenmelerin gerçekleşmesini sağladığı düşünülmektedir.

Üst düzey öğrenmeye yönelik etkinlikler bakımından ise, deney grubundaki öğrenciler daha başarılıdır. Bu sonucun ortaya çıkmasında tersyüz sınıf modelinin sahip olduğu avantajların etkili olduğu düşünülmektedir. Tersyüz sınıf modelinin en belirgin özelliklerinden bir tanesi öğrencilerin sınıfta üst düzey düşünme becerilerini kullanıyor olmasıdır (Bergmann & Sams, 2012; Herreid & Schiller, 2013; Strayer, 2012). Bu model sınıf içindeki etkinlikler ile üst düzey öğrenmeleri kolaylaştırır (Sarawagi, 2013; Touchton, 2015) ve öğrencilerin Bloom taksonomisinin üst düzeyindeki öğrenmeleri gerçekleştirmesini sağlar (Enfield, 2013). Çünkü bu modelde sınıfta geçirilen zamanın çoğu problem çözme, pratik uygulamalar (Bergmann ve Sams, 2012), tartışma ve grup çalışması (Milman, 2012) gibi aktif öğrenmeler için ayrılır. Bu uygulama kapsamında da sınıfta gerçekleştirilen aktif öğrenme etkinlikleri öğrencilerin üst düzey öğrenmelerini olumlu etkilemiş olabilir. Ayrıca tersyüz sınıf modeliyle ders işleyen öğrencilerin üst düzey öğrenmede daha başarılı olmalarında, öğrencilerin etkinliği öğretmen rehberliğinde sınıfta gerçekleştirmesi, öğretmenin anında geribildirim vermesi ve öğretmen ve diğer öğrencilere anında soru sorup cevap alabilmesinden kaynaklanmış olabilir. Nitekim tersyüz sınıf modeli, öğrencilere öğretmen rehberliği ve diğer öğrencilerin desteği ile üst düzey düşünmelerini geliştirme fırsatı sunmaktadır (Berrett, 2012). Deney grubundaki öğrenciler etkinlikler üzerinde daha derin düşünme, akıllarına takılan kısımları dersin hocasına anında sorabilme ve anında geribildirim alabilme fırsatına sahip olmuşlardır. Hem eğitimci hem de diğer öğrenenler ile olan iletişim ve etkileşim bu etkinliklerdeki başarılarının daha yüksek olmasına katkı sağlamış olabilir. Tersyüz sınıf modelinin üst düzey düşünmeyi harekete geçirdiğini ifade eden çalışmalar bu durumu desteklemektedir (Davies vd., 2013; Wilson, 2013). Kontrol grubundaki öğrenciler ise bu etkinlikleri ödev olarak gerçekleştirmiştir. Öğrenciler tarafından bu ödevler bitirilmesi gereken bir görev olarak algılanmış olabilir. Bu nedenle de forum kısmında çok fazla soru sormadan, dersin hocasından herhangi bir geribildirim ya da rehberlik almadan ödevleri tamamlamayı düşünmüş olabilirler. Bu şartlar altında kontrol grubundaki öğrencilerin derin öğrenmeler gerçekleştirme süreçlerinin olumsuz etkilenmiş olabileceği tahmin edilmektedir. Gruplar arasında oluşan farkın sebepleri yukarıda ki nedenlerle açıklanabilir. Alanyazında bu sonucu destekleyen çok sayıda çalışma mevcuttur. Berrett (2012)’e göre tersyüz öğretim Bloom taksonomisinin alt düzey düşünmelerini videolar ile gerçekleştirip sınıfta öğretmen

rehberliğindeki etkinliklerle üst düzey düşünmeleri için fırsatlar sunmaktadır. Sarawagi (2013) tarafından bu modelin sınıf dışında alt düzey öğrenmeleri, sınıf içinde de üst düzey öğrenmeleri kolaylaştırabileceği önerilmiştir. Ayrıca öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, öğrencilerin tersyüz sınıf modelinin derse daha hazır gelmelerini ve sınıfta anlaşılmayan kısımların tartışılarak anlaşılmasını sağladığını belirtmeleri de bu sonucu destekler niteliktedir.

Genel akademik başarı açısından ise tersyüz sınıf modelini alan öğrencilerin puanları klasik harmanlanmış öğrenme yöntemini alan öğrencilerin puanlarından daha yüksektir . Bu sonuç, tersyüz sınıf modelini alan öğrencilerin daha başarılı olduğunu göstermektedir. Tersyüz sınıf modelinde öğrencilerin daha başarılı olmaları dersin teorik kısmını daha önceden öğrendikleri için akıllarına takılan soruları derse gelince dersin hocasına sorabilmelerinden ve anında geribildirim almalarından, dersin hocası ile ders sürecinde sürekli etkileşim içinde olmalarından kaynaklanmış olabilir. Tersyüz sınıf modelinin öğrencilerin derse önceden hazırlanıp gelebilmesi (Halili ve Zainuddin, 2015; Zappe, Leicht, Messner, Litzinger, ve Lee, 2009), öğretmen-öğrenci etkileşimini arttırması (Arshad ve Imran, 2013; Bergmann ve Sams, 2012; Bergmann, Overmyer, ve Wilie, 2013; Halili ve Zainuddin, 2015; Kim, Patrick, Srivastava, ve Fellow, 2014; Rutkowski ve Moscinska, 2013), öğrencilere öğretmenden anında geribildirim alma fırsatı sunması (Arshad ve Imran, 2013; McGivney-Burelle ve Xue, 2013; McLaughlin vd., 2014; Milman, 2012) şeklinde ifade edilen özellikleri öğrencilerin başarılarındaki artışı açıklayan özelliklerdir. Nitekim, Baepler, Walker, ve Driessen (2014) tarafından dersin hocası ile etkileşim içinde olmanın, soru sorma ve cevap almanın öğrencilerin başarıları üzerinde olumlu etkisi olduğu ifade edilmiştir. Ayrıca öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen nitel bulgular da bu bulguyu destekler niteliktedir. Öğrenciler derse önceden hazırlanıp gelmelerinin ve önbilgiye sahip olmalarının dersin daha verimli ve etkili geçmesini sağladığını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin de ifade ettiği gibi deney grubundaki öğrencilerin sahip oldukları önbilgi bu bilginin üzerine daha fazla bilgi koymalarını sağlamıştır. Ayrıca, bu çalışma kapsamında deney grubundaki öğrencilerin motivasyon düzeyinin kontrol grubundan daha yüksek olduğu bulgusu da elde edilmiştir. Deney grubunun motivasyon düzeyinin yüksek olması başarılarının da yüksek olmasına neden olmuş olabilir. Çünkü motivasyon başarının arttırılmasında önemli bir faktördür (Deveci- Topal, 2013). Kettle (2013) tarafından yapılan çalışmada motivasyonu yüksek olan öğrencilerin başarılarının yüksek olduğunun bulunması bu görüşü açıklamaktadır.

. Tersyüz sınıf modeli ile ilgili literatürde var olan çalışmalar matematik, istatistik, mühendislik gibi birçok farklı alanda uygulanarak geleneksel öğrenme yöntemi ile karşılaştırılmıştır. Bu çalışmaların bulguları tersyüz sınıf modelini alan öğrencilerin başarılarının daha yüksek olduğu bulgusu ile büyük ölçüde benzerlik göstermektedir. Love vd., (2014) tersyüz sınıf modelini lineer cebir dersi kapsamında uygulamış ve geleneksel öğrenme yöntemine göre öğrencilerin başarısını anlamlı derecede arttığı sonucuna ulaşmıştır. Day ve Foley (2006) tarafından yapılan çalışmada insan-bilgisayar etkileşimi dersini tersyüz sınıf modeli ile alan öğrencilerin başarısının geleneksel öğrenme yöntemi ile alan öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Boyraz (2014) ise çalışmasında tersyüz sınıf modelinin İngilizce öğretiminde geleneksel yönteme göre akademik başarı üzerinde olumlu etkisi olduğunu, tersyüz sınıf modelindeki öğrencilerin başarılarının daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Turan (2015) tarafından yapılan çalışmadaki uygulanan tersyüz sınf modeli Bilgisayar I dersi kapsamında uygulanmış ve geleneksel yönteme göre öğrencilerin başarısının daha yüksek olduğu bulgusu bu çalışmanın sonucu ile örtüşmektedir. Benzer şekilde Mason, Shuman ve Cook (2013) tarafından yapılan araştırmada tersyüz sınıf modelinde öğrencilerin performansının geleneksel ortama eşit ya da yüksek olduğu bulunmuştur. Wiginton (2013) öğrenme ortamının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisini incelediği araştırmasında tersyüz sınıf modeli ile geleneksel öğrenme yöntemini karşılaştırmış ve tersyüz sınıf ortamındaki öğrencilerin başarılarının geleneksel ortama göre daha yüksek olduğunu ifade etmiştir. Lemley, Jassemnejad, Eit, Ring, Henderson ve Armstrong (2013) tarafından yapılan tersyüz sınıf modelinin termodinamik dersinde uygulandığı çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmış, tersyüz sınıf modelinde öğrencilerin başarılarının daha yüksek olduğu ifade edilmiştir. Pierce ve Fox (2012) çalışmalarında Eczacılık bölümündeki öğrencilere tersyüz sınıf modelini uygulamış ve geleneksel yönteme göre final sınavındaki performansın anlamlı derecede arttığı sonucuna ulaşmışlardır. Hung (2015) İngilizce dersinde tersyüz sınıf modelinin etkisini incelediği çalışmasında öğrencilerin tersyüz sınıf modelinin uygulandığında durumda daha iyi öğrenme çıktılarına ulaştığını ifade etmiştir. Chao, Chen ve Chuang (2015) lise düzeyinde fen eğitiminde tersyüz sınıf modelinin etkisini inceledikleri çalışmada tersyüz sınıf modelinin öğrencilerin başarılarını arttırdığını bulgusunu elde etmişlerdir. Benzer şekilde Kim, Patrick, Srivastava ve Fellow (2014) matematik eğitiminde tersyüz sınıf modelinin etkisini incelemiş ve başarıyı arttığı sonucuna ulaşmışlardır.

Alanyazında çalışma sonuçlarını destekleyen birçok çalışma olması ile birlikte tersyüz sınıf modelinin başarı üzerinde olumlu etkisinin olmadığı sonuçlarının elde edildiği çalışmalarda bulunmaktadır (Davies, Dean ve Ball, 2013; Findlay-Thompson ve Mombourquette, 2014; Overmyer, 2014). Tersyüz sınıf modelinin başarı üzerine olan etkisinin incelendiği çalışmalarda sonuçlar farklılık göstermektedir. Bu farklılık yeni bir model olan tersyüz sınıf modelinin yürütülmesinde farklı süreç, materyal ve ortamlar kullanılmasından kaynaklanmış olabilir. Farklı derslerde farklı materyaller aracılığı ile uygulandığı için başarı üzerindeki etkisi farklılık göstermiştir. Kullanılan materyallerin türleri ve nasıl bir ortam üzerinden sunulduğu başarı üzerindeki etkinin farklılaşmasına neden olabilir. Ayrıca modeli yürüten eğitimciler süreci farklı planlamakta farklı sınıf etkinlikleri gerçekleştirmektedir. Etkinliklerdeki farklılıklar da aynı şekilde farklı sonuçlar elde edilmesine neden olmuş olabilir.