Pimenta, Mazzoti e Libâneo em trabalho coordenado por Pimenta (1996) questionando se a Pedagogia pode ser considerada a Ciência da Educação, discutem o histórico do curso, o estatuto de cientificidade da pedagogia, entre outras questões. Mazzoti em contraposição ao entendimento de que a pedagogia consistiria somente em um conjunto de enunciados formulados a partir de outras áreas do conhecimento, entende que uma ciência da prática educativa é possível. Enfatiza, porém, que ao se afirmar que a pedagogia “(...) é uma ciência da prática educativa, se está sustentando que ela não é imediatamente prática, não se efetiva como uma tecnologia imediata e sim como uma reflexão sistemática sobre uma técnica particular: a
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educação” (MAZZOTI, 1996, p.30).
Pimenta, por sua vez, afirma que não enfrentar as questões epistemológicas da educação traz como consequência dificuldades na articulação e na formulação de pesquisas pedagógicas. Citando Dias de Carvalho (1988), comenta que é imprescindível examinar os “problemas epistemológicos” da educação e que “(...) a educação não tem sido suficientemente tematizada como área de investigação de uma ciência” (DIAS DE CARVALHO apud PIMENTA, 1996, p.42). Afirma que o objeto da pedagogia ciência da educação consiste na educação “enquanto prática social” e que daí advém a sua especificidade em relação às demais ciências que examinam a educação. Não obstante, considera que a educação é:
“(...) um objeto inconcluso, histórico, que constitui o sujeito que o investiga e é por ele constituído. Por isso não será captado na sua integralidade, mas o será na dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestações enquanto prática social, nas suas contradições, nos seus diferentes significados (...). Será captado por diferentes mediações que revelam diferentes representações construídas sobre si” (PIMENTA, 1996, p. 58).
Discutindo a especificidade da pedagogia, Libâneo (1996) defende que é preciso distinguir formalmente entre trabalho pedagógico e trabalho docente:
“(...) ainda que o pedagogo possa ser também um licenciado, no sentido de que se pode formar um docente no pedagogo (...) o curso de Pedagogia é o que forma o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional não diretamente docente que lida com fatos, estruturas, processos, contextos, situações, referentes à prática educativa em suas várias modalidades (...) a caracterização do pedagogo stricto sensu torna-se necessária, uma vez que, lato sensu, todos os professores são pedagogos” (LIBÂNEO, 1996, p.109).
Afirmando que não obstante a necessidade de um exame epistemológico das ciências da educação e dos critérios de delimitação do próprio conceito de ciência; a pedagogia constitui- se em uma área de conhecimento que pesquisa a realidade educativa, utilizando saberes científicos, filosóficos e técnicos e que visa a explicitação de metas e maneiras de intervir metodologicamente e de forma a organizar os processos de transmissão e apropriação de conhecimentos. Menciona autores estrangeiros que apresentam entendimento semelhante, tais como Nassif (1958), para quem a pedagogia apesar de não possuir conteúdo intrinsecamente
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próprio possuiria um domínio próprio, a educação, e um enfoque próprio, o educacional. Sem desconsiderar que o fenômeno educativo requer abordagem pluridisciplinar, não sendo assim exclusivo dessa formação, Libâneo a entende como possibilitadora de uma análise problematizadora e unificadora das questões educativas, indo além dos aportes parciais das outras ciências da educação:
“(...) a multiplicidade dos enfoques e análises que caracteriza o fenômeno educativo não torna desnecessária a Pedagogia (...) ao contrário, precisamente em razão disso, ela institui-se como campo próprio de investigação para possibilitar um tratamento globalizante e intencionalmente dirigido dos problemas educativos. Quanto mais der conta de explicitar seu domínio próprio de investigação, mais poderá apropriar-se da contribuição específica das demais ciências” (LIBÂNEO, 1996, p.119).
O autor considera, grosso modo, que o pedagogo possui duas grandes esferas de ação educativa: a escolar e a extraescolar. No que diz respeito ao pedagogo escolar, postula que a expansão dos sistemas de ensino em todos os níveis evidencia a necessidade crescente do envolvimento de atores diversos no processo educacional, ou seja, seria necessária a participação no ambiente escolar, além dos docentes, de profissionais especializados em realizar pesquisa científica, planejar, gerir e prestar auxílio didático-pedagógico às escolas. Isto porque apesar de tanto professores quanto pedagogos lidarem com questões educacionais, os escopos de suas atuações se diferenciam, sendo assim necessária a existência de “profissionais da educação não diretamente docentes: “(...) Ou seja, níveis distintos de prática pedagógica requerem uma variedade de agentes pedagógicos e requisitos específicos de exercício profissional que um sistema de formação de educadores não pode ignorar” (LIBÂNEO, 1996, p.127).
Libâneo discorda do entendimento de que a atuação do pedagogo no interior da instituição escolar, nas funções de supervisão, orientação e planejamento das atividades educativas, induziria a fragmentação e divisão social do trabalho nos moldes capitalistas, colocando de um lado, o pedagogo como planejador e de outro o professor como mero executor. Ao contrário, entende que essa pode ser uma relação de colaboração, uma vez que o papel desempenhado pelo pedagogo é essencial e mesmo indispensável, considerando-se que este profissional pode auxiliar os professores a examinar e compreender as “(...) situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o
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trabalho de sala de aula” (LIBÂNEO, 1996, p.127-128).
Assim como é necessário que cada professor conheça em profundidade o conteúdo da disciplina pela qual é responsável, de forma semelhante espera-se que o pedagogo possua conhecimentos específicos para compreender as “situações de ensino”. Em outras palavras, ambas as atividades consistem em afazeres complexos que demandam capacidades e saberes especializados e que requerem, portanto, formações específicas. O que não significa que o professor não deva possuir uma visão global dos processos educativos e dos determinantes extra e intra-escolares que afetam o trabalho desenvolvido na escola; nem que não possa atuar no planejamento de suas atividades. Pelo contrário, essas consistem em habilidades desejáveis, que, contudo, como alerta Libâneo, requerem conhecimentos específicos, abordados no curso de pedagogia, mas muitas vezes não desenvolvidos de forma aprofundada no currículo das demais licenciaturas:
(...) Obviamente, todo docente pode ser um administrador escolar, um bom supervisor de ensino, desde que tenha o domínio de conhecimentos especializados nessa área. Tanto a administração escolar como a supervisão e outros campos de trabalho contêm peculiaridades teóricas e práticas que requerem conhecimentos e habilidades específicas. As teorias da aprendizagem e do desenvolvimento humano, do currículo (...) implicam níveis de aprofundamento teórico que o currículo de uma Licenciatura não comporta (LIBÂNEO, 1996, p.127-128).
Dessa forma, seria função do pedagogo atuar em situações nas quais o exercício do professor vai além do domínio do conteúdo lecionado, ou seja, auxiliando o docente a optar de forma embasada pedagogicamente por determinados métodos e objetivos educacionais tendo em vista os fatores sociais, políticos, econômicos e culturais que afetam os processos de ensino e aprendizagem. Questionando-se sobre a origem do que denomina “intolerância à Pedagogia como ciência ou, ao menos, como um campo específico de conhecimentos e práticas” (LIBÂNEO, 1996, p.130), afirma que esta é uma questão de difícil elucidação. Como hipótese, apresenta a subestimação da importância dos objetivos e processos didático-pedagógicos, que fundamentaria a noção de que bastaria, para uma boa aprendizagem, o domínio dos conteúdos específicos de cada disciplina. Neste caso, interroga o autor, de que forma e em que fonte o professor encontrará os critérios que o auxiliarão na escolha dos objetivos sociopolíticos bem como dos conteúdos e práticas, tendo em vista sua tradução em opções palpáveis de instrução e de formação? Prosseguindo afirma que as áreas do conhecimento como Filosofia, Sociologia
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e Psicologia podem colaborar, assim como os conteúdos específicos de cada disciplina, mas “(...) para onde esses conhecimentos convergem, se não houver um campo de conhecimentos orientado intencionalmente para a prática educativa? (...)” (LIBÂNEO, 1996, p.130-131). Em suma, argumenta que no campo educacional, o domínio de conteúdos de cada disciplina é essencial, contudo, não é suficiente por si só para fundamentar, conduzir e avaliar o processo de ensino e aprendizagem, papel desempenhado pela pedagogia.
Para o autor, apesar da noção de que a sociedade contemporânea é uma “sociedade pedagógica” (BEILLEROT, 1985 apud LIBÂNEO, 1996), o número de pedagogos no Brasil assim como a qualidade de sua formação, de forma geral, teriam diminuído nas últimas décadas o que se relacionaria à ênfase preconizada pelo movimento por reformulação dos cursos de formação de educadores na base docente, o que teria reduzido o peso de uma formação teórica consistente e aprofundada. A participação dos próprios pedagogos neste movimento, teria sido, em sua maioria, “tão pequena que seu discurso teórico quase foi silenciado”. Dessa forma, a presença de pedagogos nas Faculdades de Educação seria ínfima quando comparada à de filósofos, sociólogos, psicólogos etc.
Por fim, quanto às ressalvas à pedagogia enquanto ciência, por ser voltada a prática, por não ter objeto próprio e não dispor de sistema coerente de conceitos, conclui que algumas das limitações apontadas são atribuíveis não apenas à pedagogia, mas às Ciências Sociais em geral e que essas “dificuldades epistemológicas” não se constituem em razão suficiente para que se ignore a atividade prática que corresponde ao campo de conhecimento pedagógico. Considera que a pedagogia, atividade dedicada à formação humana, envolveria aspectos teórico- científicos e também práticos, ou seja, “reflexão e ação”. Dessa forma, a redução da esfera de atuação do pedagogo à docência teria atuado como um dificultador da consolidação de estudos propriamente pedagógicos. Neste processo, a recusa de conceber a pedagogia como detentora de um saber específico da educação, portando conhecimentos teóricos e práticos em interlocução com as ciências da educação, bem como a restrição dos campos possíveis de atuação profissional aos egressos; tiveram como consequências uma visão reduzida da pedagogia. Isto porque, este movimento teria esvaziado a pesquisa específica da pedagogia, bem como afetado a formação do profissional levando-a, salvo exceções, a um “vazio teórico”
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e à “desvalorização da formação pedagógico-didática dos licenciados” (LIBÂNEO, 1996, p.131).
1.8.6 As relações entre filosofia e pedagogia: entre negação e assunção ou Ciências da