Merâhu’l-ervâh ’ta Başvurulan Đllet Çeşitleri

A pedagogia como curso e carreira é marcada por conflitos e dissensos acerca das características e finalidades dessa formação e do perfil do profissional pedagogo. Ao se examinar, como se deu a institucionalização desse curso no sistema de ensino superior brasileiro e as sucessivas alterações pelas quais passou sua matriz curricular desde então, ficou clara a relação entre as discordâncias acerca do perfil do pedagogo e mesmo o questionamento sobre a validade dessa formação em nível superior e as questões epistemológicas da pedagogia como área do conhecimento. A princípio a revisão da literatura evidenciou como central nos debates epistemológicos relacionados à pedagogia a discussão sobre se essa é ou não uma ciência, arte ou ainda uma tecnologia. De certa forma, a partir de uma perspectiva histórica, essa é uma questão mais recente na trajetória da pedagogia, uma vez que é apenas a partir do advento da ciência da educação e posteriormente ciências da educação, que se passa a questionar o papel e

a “natureza” da pedagogia tendo em vista o surgimento de outros campos do saber voltados

para a educação.

Enquanto guiada exclusivamente pela filosofia, ainda que houvessem questionamentos à importância do método frente aos conteúdos, a pedagogia se viu de certa forma protegida em seu papel de pensar e praticar educação. No momento em que essa exclusividade é abalada,

68 quando emergem outros saberes que se consideram e são considerados mais científicos do que a pedagogia, essa passa por um profundo questionamento sobre sua identidade frente à diversidade de fontes que passam a querer perscrutar o objeto que durante tanto tempo permanecera sob seus domínios. Além disso, essas mudanças também se relacionam às alterações que transformaram profundamente o mundo nos últimos séculos. A escola e a sociedade apresentam há algum tempo à pedagogia e aos pedagogos demandas complexas, esperando respostas que necessariamente mobilizam diversos tipos de conhecimentos para que possam ser respondidas. No Brasil, ao longo do último século, as alterações na estrutura do curso de Pedagogia foram alvo de intensas discussões e dissensos. E quando se considera que a base dessas discussões se relaciona profundamente ao que se entende por pedagogia, e que dependendo da concepção que se defenda, o curso pode ter formatos e conteúdos bastante diferentes, percebe-se que é preciso, para compreender as concepções que embasam os formatos curriculares adotados ou em vigor, definir a qual concepção de pedagogia o curso se refere e assim, que tipo de profissional pretende formar.

Inúmeras vezes examinada, abordada a partir de ângulos vários, a pedagogia é complexa e difícil, quiçá impossível de definir de forma clara e sem contradições. Sua história é permeada por ricos e conflitantes momentos, de pensamentos sofisticados e outros nem tanto, mas que a

todo instante buscam em suas raízes as bases para construir “novos” fundamentos. Sendo assim

as inovações pedagógicas proporcionadas ao longo do tempo somente são compreendidas, ou melhor dizendo, são realmente compreendidas quando examinadas em perspectiva. Segundo Houssaye, seria possível construir um espectro pedagógico, composto em um de seus extremos pela teoria, e no outro, pela prática. Os pedagogos ocupariam diferentes posições nesse contínuo teoria-prática, tendo em vista se estão mais próximos da teoria ou da prática. Os teóricos da educação não podem ser inseridos nesse espectro, assim como os “apenas” práticos, o que não significa, contudo, que os teóricos não levem a prática em consideração, nem que os práticos não considerem a teoria, mas que tanto para uns como para os outros, esses saberes não são o

foco, uma vez que “(...) para os primeiros, a prática é no máximo projetada; para os segundos permanece intuitiva ou tomada de outros” (Houssaye et. al., 2004, p.12).

A partir de raciocínio similar é possível afirmar que a questão primordial acerca da natureza da pedagogia não é se ela se constitui como ciência ou não. Mesmo que não detenha mais a exclusividade para tratar e falar das coisas da educação, ela está e estará irremediavelmente

69 ligada à educação. Se a pedagogia possui uma natureza essa é a da interconexão entre teoria e prática em educação. E se o fosso entre teoria e prática não pode senão subsistir, pois é ele que permite a produção pedagógica, compreender e valorizar essa característica é a riqueza propiciada pela pedagogia. Para Houssaye, esse seria o caminho para se reconhecer o caminho

específico da pedagogia caracterizada “(...) por uma proposta prática, mas ao mesmo tempo

uma teoria da situação educativa referida a essa prática, ou seja, uma teoria da situação

pedagógica” (Houssaye et. al, 2004, p.12).

O que não significa que seja possível ou aconselhável para a pedagogia desvencilhar-se das ciências da educação. Tanto a formação pedagógica quanto as pesquisas e as práticas pedagógicas se beneficiam dos aportes dessas ciências, não obstante caiba à pedagogia dar a todos eles uma visão crítica e sistemática, retirando-os da esfera da compartimentalização disciplinar em que a princípio se encontram, mesmo quando reunidos sob a designação

“ciências da educação”. Sem a abordagem pedagógica as contribuições da psicologia, da

sociologia, da antropologia, da história não dialogam entre si e pouco convergem para a educação. Assim, ainda que possa parecer à primeira vista uma colcha de retalhos ou um tanto quanto esquizofrênica, fica muito mais nítida, quando examinada em perspectiva histórica a

coerência interna da pedagogia, não obstante o seu caráter de “caleidoscópio”. Não obstante,

traduzir em um modelo de formação as concepções que se tem acerca da pedagogia não é simples nem fácil. Como mencionado, desde sua institucionalização no ensino superior brasileiro, a pedagogia como curso tem se alternado entre diferentes faces, diferentes objetivos e diferentes perfis profissionais. O próximo capítulo apresentará os principais resultados de estudos e pesquisas que examinaram as condições de oferta da formação em Pedagogia e que enfocaram principalmente as práticas curriculares dos cursos após a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais.

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CAPÍTULO DOIS: PRÁTICAS CURRICULARES DOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO BRASIL

Este capítulo apresenta os resultados de estudos e pesquisas que se debruçaram sobre a formação em Pedagogia, examinando as condições de oferta dessa graduação por instituições de ensino superior (IES) públicas e privadas. Desde a institucionalização da graduação em

Pedagogia, muito se discutiu acerca de suas finalidades e características. A complexidade dos tópicos em debate e as difíceis tentativas de conciliação entre ideias e ideais distintos acerca da Pedagogia e do pedagogo evidenciam a dimensão da dificuldade que enfrentam as IES que procuram ofertar cursos de Pedagogia com qualidade e relevância para a educação brasileira. Ao longo do tempo as legislações que definiram a estrutura deste curso no Brasil, ora priorizando a formação de especialistas em educação, ora tentando conciliar o preparo de docentes e especialistas e atualmente enfatizando a formação para a docência, serviram de guia para as instituições de ensino superior (IES) que assumem o desafio de estruturar e ofertar esta formação. Este desafio passa pela necessidade de obedecer às normas em vigor e ao mesmo tempo respeitar a vocação e as especificidades das instituições que ofertam estes cursos, levando também em consideração as necessidades e demandas do sistema educacional brasileiro.

Em 2006, em decorrência da aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia (DCNP), as IES enfrentaram o desafio de mais uma vez realizar alterações na formação ofertada, isto porque essa legislação, em seu artigo 4º, ao estabelecer as finalidades e a estrutura

deste curso, definiu a formação para a docência como seu objetivo central. A aprovação das

Diretrizes, que se deu somente após longo e intenso período de discussões acerca de qual deveria ser a tônica dessa graduação, motivou a realização de pesquisas que visaram, entre outros objetivos, verificar como as instituições de ensino superior nas diversas regiões do país, adaptaram seus cursos de Pedagogia às orientações dessa legislação. Alguns estudos

priorizaram entre outros aspectos as matrizes curriculares, os conjuntos de disciplinas e as percepções de licenciandos e /ou licenciados sobre a formação recebida (BARBOSA; 2014; GONÇALVES, 2011; LIBÂNEO; 2010; RIBEIRO, 2010; GATTI, BARRETO, 2009; GATTI, NUNES; 2009; SOARES, SIMÕES, 2004).

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Conforme evidenciam estes estudos, persistem aspectos problemáticos nos cursos de Pedagogia, com reflexos negativos para a formação e atuação destes profissionais. Dessa forma, segundo Gatti e Nunes (2009), a promoção de avanços efetivos na qualidade da educação básica está intimamente relacionada a mudanças que reestruturem, de forma articulada, a formação inicial dos professores e as condições de seleção e atuação destes profissionais nas redes públicas de ensino. As autoras examinaram de maneira detalhada matrizes curriculares e ementas das disciplinas das licenciaturas de Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas, construindo um painel da situação atual da formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental após a aprovação das DCNP. Considerando que as Diretrizes Curriculares Nacionais que determinam os objetivos e a estrutura dessas licenciaturas possuem certo grau de flexibilidade que possibilitaria às instituições estruturar seus currículos conforme melhor lhes conviesse, o estudo visou, entre outros objetivos, mapear as matrizes curriculares das licenciaturas examinadas, considerando as similaridades e diferenças entre os projetos analisados, bem como identificar as principais características destes cursos tendo em vista a instituição de ensino (pública/privada). No caso específico do curso de Pedagogia, a

amostra examinada no estudo foi construída de forma a representar o universo de cursos de graduação presenciais no Brasil, tendo sido organizada contemplando-se todas as regiões do país, todas as categorias administrativas e organizações acadêmicas, totalizando 71 cursos.

Libâneo (2010) adaptou as categorias utilizadas por Gatti e Nunes (2009) para examinar as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia ofertados por instituições públicas e privadas de ensino no estado de Goiás. A pesquisa teve como principal objetivo compreender qual papel e lugar tem sido destinado a didática, às metodologias e sobretudo aos conteúdos lecionados nos anos iniciais do Ensino Fundamental em cursos de Pedagogia e dessa maneira, na formação dos pedagogos. Foram examinadas as matrizes curriculares e ementas das disciplinas dos cursos de Pedagogia de todas as instituições de ensino superior do estado de Goiás que ofertavam essa formação à época do estudo, totalizando 25 IES sendo 21 privadas, duas fundações além das Universidades Federal e da Estadual de Goiás. Por sua vez, Barbosa (2014) examinou o espaço e o papel ocupado pela Gestão Educacional em cursos de Pedagogia de vários estados do país de forma a verificar se as Diretrizes, ao elegerem a docência como base da formação, teriam diminuído o espaço antes reservado a essa dimensão na formação dos pedagogos.

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Inicialmente este capítulo apresenta os resultados desses e de outros estudos que se debruçaram

sobre a formação em Pedagogia. A análise é aqui proporcionada a partir dos principais aspectos examinados nestes estudos, bem como considerando as orientações das DCNP sobre a estrutura que deve ser seguida pelos cursos de Pedagogia no que diz respeito à formação para docência como base e sua definição em conexão com a gestão e a pesquisa. A opção por privilegiar o exame de pesquisas que consideram como as DCNP têm sido interpretadas pelos cursos de Pedagogia se justifica por ser essa a legislação que define atualmente a estrutura e as finalidades dessa formação. A pesquisa de Gatti e Nunes (2009) por sua representatividade da realidade nacional e por examinar em profundidade uma diversidade de aspectos no que diz respeito à formação de professores, será comentada de forma mais demorada.