Basra Ekolüne Muvafakat Edilen Konular

Como mencionado, o estudo de Gatti e Nunes (2009) examinou as matrizes curriculares de cursos de licenciatura ofertados por IES públicas e privadas de todas as regiões do país, sendo que em relação à categoria administrativa, 11 cursos eram ofertados por IFES, 12 por IES estaduais, 03 por municipais, enquanto 45 eram de IES privadas. A análise dos grupos de disciplinas nas matrizes curriculares considerando a dependência administrativa das instituições de ensino evidenciou que nas IES estaduais e nas federais as disciplinas voltadas para os fundamentos teóricos da educação ocupavam, respectivamente, 28,4% e 33% do total de disciplinas, percentual que nas IES municipais era de 17,8% e nas privadas 24,4%. As instituições federais de ensino, em comparação as demais IES, dedicavam mais espaço em suas matrizes curriculares às disciplinas que abordam os conhecimentos voltados a formação

profissional específica (34,4%) “(...) mesmo que isso não signifique unir teoria às práticas”

(GATTI, NUNES, 2009, p.26). Nas demais IES esse percentual era de 26,2% (estaduais), 30,1% (municipais) e 28,3% (privadas).

Disciplinas que examinam temas relacionados a sistemas educacionais (gestão, currículo, ofício docente) ocupavam espaço similar nos cursos examinados, respectivamente 15,2% da matriz curricular nas IFES, 14,6% nas estaduais, 16,4% nas municipais e 15,7% nas privadas. Já os conteúdos voltados para as modalidades de ensino recebiam menor ênfase nas IFES (6,2%), em comparação com as demais IES pesquisadas, sendo 11,1% nas estaduais, 12,3% nas municipais e 12,2% nas privadas. Não foram encontradas diferenças significativas nos espaços reservados ao Trabalho de Conclusão de Curso tendo em vista a dependência administrativa das instituições de ensino superior. Nas federais e nas estaduais as disciplinas reunidas no estudo

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sob a denominação “outros saberes” exibiam percentuais quase idênticos, respectivamente 4% e 4,5%, enquanto nas municipais esse índice era de 9,6% e nas privadas 5,8%. As “atividades complementares” ocupavam espaço similar nas matrizes curriculares das IES federais (4,7%) e

nas estaduais (3,7%), enquanto que nas municipais e nas privadas esses percentuais eram quase idênticos (6,8% e 6,6% respectivamente).

Disciplinas dedicadas às tecnologias estavam totalmente ausentes dos cursos de Pedagogia das IFES, o que pode sinalizar que essas instituições desconsideram as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC´s) como conteúdo importante na formação e na atuação profissional do pedagogo. O que chama a atenção, uma vez que nos últimos anos a Educação a Distância vem ganhando espaço, tanto na elevação do número de matrículas, quanto na diversidade de cursos ofertados, constituindo-se em um importante mecanismo para ampliação do acesso à educação superior. Tanto a rede privada quanto a pública têm investido neste setor, sendo que nesta última um dos exemplos constitui-se na Universidade Aberta do Brasil (UAB), que fornece formação inicial e continuada a estudantes e profissionais de todo o país. Além disso, existem diversas outras possibilidades de utilização das TICS em atividades educacionais, tais como na produção de softwares, e que poderiam ser também melhor exploradas durante a formação dos pedagogos. Considerando, porém, que os cursos de Pedagogia têm sido demandados a preparar o futuro profissional para atuação em setores muito diversos, o que

resulta no “inchaço” das matrizes curriculares, pode-se compreender, ao menos em parte, a

ausência das TIC´s na formação dos egressos das IFES. Chama a atenção, contudo, que estes conteúdos não comparecessem nas matrizes curriculares destes cursos nem como optativas.

Nas universidades públicas (federais, estaduais e municipais) não foram encontradas disciplinas específicas para os conteúdos do Ensino Fundamental, abordados apenas nas metodologias de ensino e mesmo assim de forma implícita. Nas IES privadas registrou-se a presença de língua portuguesa, contudo desconectada das metodologias. Nessas instituições as disciplinas de matemática estavam presentes em somente 18% dos casos e também sem nenhuma conexão com as metodologias. A educação infantil não era contemplada em 29% das matrizes curriculares das IFES que compuseram a amostra examinada no estudo, o que demonstra que essas instituições não cumpriam a determinação contida no artigo 2º das Diretrizes de preparar

77 o pedagogo para a docência nesse nível de ensino. No Brasil, a formação desse professor foi durante longo período atribuição das Escolas Normais, sendo relativamente recente seu preparo em nível superior (SILVA, 2005). Além disso, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394 de 20/12/1996, em seu artigo 62 permite que professores que possuam apenas nível médio de escolaridade lecionem na Educação Infantil, pode-se inferir que um dos motivos pelos quais algumas IES prescindam do preparo do professor desse nível de ensino seja o entendimento de que essa formação possa ser obtida em outros espaços formativos. Contudo, a ausência da Educação Infantil em um terço dos cursos das IFES pesquisados pelas autoras não deixa de constituir-se em lacuna significativa na formação do pedagogo, tendo em vista que as Diretrizes estabelecem que os cursos de Pedagogia contemplem conteúdos relacionados à educação infantil bem como incluam a realização de estágios obrigatórios realizados prioritariamente neste nível de ensino e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Outras pesquisas têm verificado a existência de especificidades e similaridades na formação ofertada por IES tendo em vista a categoria administrativa, a partir de outros aspectos, tais como as características e habilidades mencionadas nos perfis de egressos dessas instituições. Barbosa (2014), examinou, como já mencionado, as informações disponíveis nos sítios eletrônicos de IES públicas e privadas de todo o país e identificou, em relação aos perfis de egressos, algumas diferenças entre as habilidades dos pedagogos formados nas universidades federais e nas estaduais. A característica mais frequentemente mencionada nos perfis de egressos das IFES foi a atuação em espaços escolares e não escolares, seguida da pesquisa. Nas estaduais, priorizou-se mais frequentemente a compreensão da realidade educacional e social e o domínio de conteúdos. Comparando as similaridades e diferenças, Barbosa afirma que todos os perfis

“(...) independentemente da universidade, foram influenciados pelas DCNP, porém os cursos

das universidades federais, levando em conta os aspectos mais privilegiados e a quantidade das frequências, revelam-se mais afinados com a orientação governamental” (BARBOSA, 2014, p.101). Neste sentido, a autora afirma que existiria uma influência das recomendações de organismos multilaterais na composição do texto das DCNP, influência essa que seria danosa por ser essencialmente neoliberal e conectada com os interesses do mercado em detrimento de uma visão mais profunda e humana da educação. Em seu entendimento, as DCNP refletiriam:

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“(...) perspectivas de formação docente defendidas nas políticas globais (...) restritas ao campo da prática, não valorizam uma sólida formação teórica e estão direcionadas para as exigências do mercado de trabalho. Encontrar nos perfis do egresso uma forte afinidade com estes discursos não deixa de ser um aspecto preocupante”(BARBOSA, 2014, p.101).

É preciso cautela ao se aventar uma possível conexão, presente nas dissertações de Triches (2010), Santos (2011) e na tese de Barbosa (2014) entre as Diretrizes de Pedagogia e as recomendações de organismos internacionais como o Banco Mundial. Apesar da reconhecida influência que estas entidades exerceram sobre a formulação de políticas públicas da educação no Brasil, em especial nas décadas de 1990 e início dos anos 2000 (DOURADO, 2002), essa conexão com as DCNP pode soar simplista por desconsiderar, ou minimizar todo o contexto histórico de indefinições e debates acerca do curso de Pedagogia e que remonta à sua institucionalização em 1939 e sua influência sobre a elaboração desse documento. Mesmo que as DCNP não tenham efetivamente incorporado todas as demandas dos movimentos de educadores, das IES e dos pesquisadores, sua versão final reflete, em alguma medida, as questões que estiveram em debate durante toda a existência do curso de Pedagogia no Brasil.