Postulando, em alguns aspectos, uma visão contrária aos pesquisadores brasileiros anteriormente mencionados, os professores universitários franceses Houssaye, Soëtard, Hameline e Fabre defendem no livro “Manifesto a favor da pedagogia” (2004) a ideia de que as ciências da educação usurparam o lugar da pedagogia como saber que sistematiza e dá sentido à educação. As tentativas epistemológicas para comprovar ou delinear a especificidade
dessas ciências, se constituiriam em uma forma de negação daquela. Ao se caracterizarem por buscar dar sentido e estrutura aos conhecimentos e práticas da educação, essas ciências estariam tentando exercer uma função que caberia à pedagogia e assim, com a pretensão de exercer a função desta, as ciências da educação estariam, de fato, retirando-lhe a especificidade. Para os autores, as repetidas tentativas das ciências da educação de negar a pedagogia se relacionam, na verdade, ao fato de que apesar de sua intenção de demarcar um lugar essencialmente científico e que seria assim distinto da pedagogia, por outro lado essas ciências não podem negar que sua legitimidade tem origem justamente na prática:
“Daí a tentação permanente da recusa da pedagogia e da impossibilidade de recusa daquilo que ela representa. Há uma certa complexidade nessa relação indissociável e inassimilável entre atos e fins, ação e compreensão, saberes de ação e saberes teóricos que as ciências da educação, sob suas diversas “pretensões epistemológicas”, procuram “tomar”, compreender, fundamentar e explicar. Em relação à pedagogia, há uma curiosa mistura de fascínio, recusa, redução e assunção. É realmente espantoso ver como os especialistas das ciências da educação, em sua diversidade e em seus desacordos, desejam encontrar nas ciências da educação “as qualidades” da pedagogia, aquilo que constitui sua essência: complexidade, articulação teoria-prática, determinação da ação, limites ...” (HOUSSAYE et al., 2004, p.28).
Como se pode depreender dessas análises, os autores defendem que a pedagogia não depende das ciências da educação e que ela possui em si mesma legitimidade e especificidade. Esse
ponto de vista é examinado em profundidade pelos autores, com a discussão sobre a problemática da pedagogia enquanto área de saberes e práticas e da formação a ela relacionada.
62 De acordo com os pesquisadores, as origens da pedagogia, que se reportam intimamente a
filosofia, ao mesmo tempo em que delimitam uma ascendência que pode ser considerada de certa forma “nobre”, uma vez que a filosofia, durante muito tempo, se considerou e foi considerada ciência “régia”; trouxeram também consequências contraditórias para a pedagogia. Isto porque não obstante a filosofia ter “possibilitado” o advento da pedagogia, ela teria exercido, ao longo do tempo, o papel de negá-la, ou, melhor dizendo, negar sua natureza. Sendo assim, a intensa relação entre filosofia e pedagogia e suas alterações ao longo dos séculos, constituem-se, de acordo com Houssaye, Soëtard, Hameline e Fabre (2004), em um ponto crucial para a compreensão das alterações no saber pedagógico e sua conformação atual.
Considerando-se a pedagogia como a reunião dialética da teoria e da prática educativa e o pedagogo como o prático-teórico, negar a pedagogia consistiria em negar a validade do conhecimento proveniente dessa junção teoria-prática. No polo oposto, sua assunção apontaria para a pretensão de salvá-la fazendo-a abdicar de sua “natureza”, ou seja, levando-a a rejeitar sua forma específica de construir o saber em favor da adoção de métodos pretensamente científicos. Comentando o final do século XIX, Houssaye et al. (2004) citam um intelectual francês, Brunetière, professor da Escola Normal Superior, que em 1895 afirmou que os professores deveriam se preocupar apenas em lecionar, não se preocupando com questões pedagógicas. Sendo assim, naquele período, ao mesmo tempo em que representaria um saber pedante e com pretensões desmedidas, a pedagogia seria também ridicularizada e vista com receio, pois ao pretender orientar a prática educativa traria embutida em si “uma ameaça de
falso saber que dissolveria a cultura”, sendo assim natural e mesmo necessário nega-la uma vez que ela não possuiria especificidade: “(...) porque ela não existe como tal” (Houssaye et al. 2004, p.15). No campo filosófico essa negação usual estaria baseada em um entendimento de
que a filosofia se basta e se auto sustenta, ou em outras palavras, não depende de nenhum outro saber, pois contém em si mesma toda a verdade.
Essa vertente “transcendental”, com expoentes como Platão, seria oposta ao entendimento dos
sofistas, que consideram que tudo é passível de ser ensinado. Dessa forma, apesar de ter contribuído sobremaneira para a constituição da pedagogia ao formular um pensamento acerca das finalidades da educação em uma sociedade idealmente justa, Platão, como já mencionado,
63 considerava que apenas a verdade deveria ser ensinada e que somente a filosofia permitiria alcança-la, sendo os outros saberes capazes de propiciar apenas verdades parciais. Consequentemente, somente a filosofia seria capaz de educar plenamente o ser humano e o seu ensino seria a única forma de transmitir aos seres humanos um conhecimento genuíno. E como esse conhecimento só poderia apoiar-se em si mesmo, não necessitaria nem deveria se apoiar na pedagogia, isto porque o interesse pelo método obscureceria a procura pela verdade, ponto central da filosofia. Assim, em Platão, diferentemente de Sócrates, a primazia é das ideias e a
prática fica em segundo plano: “(...) a pedagogia é “imagem”, “sombra” das ideias, do uno”
(HOUSSAYE et al., 2004, p.16). Essa linha de pensamento não seria unanimidade na filosofia, pois seria possível identificar no pensamento dos principais filósofos gregos uma alternância entre a rejeição, de um lado, e de outro a aceitação via assimilação da pedagogia. Assim, segundo a linha de pensamento que se inicia em Platão e segue séculos mais tarde com Rousseau, a prática não produziria teoria: pelo contrário, através do pensamento a prática poderia ser pré-estabelecida. Dessa maneira a filosofia aceitaria a pedagogia, apenas à medida que puder controla-la ao retirar dela sua essência: a relação teoria –prática. Séculos após Platão, o surgimento da psicologia experimental em consonância com a filosofia clássica ocasionou, segundo os autores do Manifesto, o surgimento da:
“(...) pedagogia experimental de Binet, Claparède, Buysse ou Aurélien Fabre. Graças à filosofia, a pedagogia morre, a ciência da educação, e depois as ciências da educação nascem. De nada adiantou Durkheim ter observado, em 1911, que a pedagogia era uma teoria prática; a pedagogia foi reduzida a uma prática de aplicação de uma teoria científica externa. É bem verdade que Durkheim vai estar mais do que inclinado a seguir o mesmo método, dessa vez, em proveito da sociologia” (HOUSSAYE et al., 2004, p.16).
É a partir dessa interrogação, ou melhor dizendo, dessa constatação acerca das “funestas”
consequências para a pedagogia da assunção da (s) ciência (s) da educação, que Houssaye se ocupa de definir a pedagogia, tarefa que considera imperiosa e imprescindível. E o autor faz isso iniciando-se pelo seu negativo, ou seja, aquilo que não é a pedagogia. Isto posto, de acordo com Houssaye a pedagogia não seria um campo nem um campo disciplinar e também não se
constituiria em um objeto a ser examinado, tampouco seria uma “qualidade”, um saber – fazer.
Mais adiante, no lado positivo da equação, afirma que ela consiste em abordagem específica e se interroga sobre o significado dessa afirmação. Como resposta apresenta a relação fundamental entre teoria e prática, salientando que essa relação concomitante e dialética, exercida por um mesmo indivíduo e existente em um mesmo indivíduo seria a definição de
64 pedagogia. Segundo essa linha de pensamento, o pedagogo seria ao mesmo tempo o prático e o teórico da educação, ou nas palavras de Houssaye, o prático-teórico da educação, responsável por conciliar em sua ação e a partir dela, teoria e prática, e seria essa relação específica e caracterizadora da educação, a responsável por propiciar as condições para a criação e a renovação da pedagogia.
O pedagogo não seria apenas teórico nem somente prático, mas ocuparia uma posição na junção
entre esses dois aspectos “(...) ele é o entremeio” (HOUSSAYE et. al., 2004, p.10). E a “fenda” existente entre teoria e prática seria inevitável, permanente e irredutível, uma vez que “(...) o
fosso entre a teoria e a prática não pode senão subsistir (...) É essa fenda que permite a produção
pedagógica” (HOUSSAYE et. al., 2004, p.10). Essa relação intrínseca entre teoria e prática, definidora da pedagogia, permitiria entender porque os “apenas” teóricos ou “apenas” práticos
da educação não são pedagogos, pois quem somente pratica e não teoriza, na maior parte dos casos apenas utiliza elementos ou sistemas pedagógicos, enquanto quem somente teoriza e não pratica, não articula teoria e prática, deixando de efetuar a imprescindível e imperiosa
articulação entre esses dois termos da “equação”, ou seja, também não é suficiente apenas
pensar o ato pedagógico: “Só será considerado pedagogo aquele que fizer um plus na e pela
articulação teoria prática em educação” (HOUSSAYE et. al., 2004, p.10).
A pedagogia seria ainda caracterizada por quatro ângulos: a ação, o enraizamento, as rupturas e a mediocridade. A grosso modo, consistiria na ação exercida em uma situação historicamente determinada, ou seja, enraizada em um contexto socioeconômico e cultural específico. Por meio da ação pedagógica, seriam efetuadas rupturas com modelos pedagógicos e/ou com ideologias, em prol de um novo modelo e/ou de novas ideologias. A ação pedagógica estaria sempre, em determinada medida, fadada à mediocridade, aqui entendida como a inevitabilidade do fracasso,
“interno” e “externo”. Em outras palavras, lidar com o fracasso seria uma condição inerente à
pedagogia, pois:
(...) É como se o fracasso fosse uma necessidade em pedagogia. O fracasso, contudo, é uma realidade dinâmica, pois é ele que representa a fenda entre teoria e a prática. O fracasso é, ao mesmo tempo, o elo entre as duas, a própria impossibilidade de reduzir uma à outra e o movimento dialético que as envolve de maneira indissolúvel. (...) é multiforme, remete aos
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movimentos entre teoria e prática, entre realidade e ideal, entre presente e futuro, entre sistema e atitude, entre instrução e educação, entre técnicas e afins, entre domesticação e emancipação, entre análise simplificadora e rupturas da complexidade, entre a adaptação a um sistema e modificação do mesmo, entre perspectiva teórica e tudo aquilo que se faz diariamente. Para o pedagogo, o fracasso, assim definido, é dinâmico (até certo ponto, é claro)!” (HOUSSAYE et al., 2004, p.14).
Houssaye et al (2004) afirma que coexistiriam, no que diz respeito a “proposições sobre a
educação”, duas correntes ou tradições, sendo uma constituída pelos teóricos da educação e a
outra formada pelos próprios pedagogos. Para os autores, os saberes pedagógicos estariam inscritos em uma ilustre tradição de pedagogos, entre os quais Sócrates e Comenius, e possuiriam tanta legitimidade quanto os saberes acerca da educação. Estes últimos seriam produzidos não por pedagogos, mas por filósofos e cientistas da educação tais como Platão, Rousseau e Durkheim. Dessa forma, não obstante a existência de conexões entre as duas tradições acerca da educação, seria possível identificar no surgimento da ciência da educação e posteriormente das ciências da educação, a intenção dessas últimas de retirar dos pedagogos e da pedagogia a validade para determinar como devem ser e quais devem ser as atividades educacionais. Sendo assim, Platão, Rousseau, Durkheim e Piaget, por exemplo, seriam, segundo Houssaye, representantes dos teóricos da educação e a tradição de pensamento sobre a educação da qual foram representantes visou eliminar e ocupar o papel desempenhado pela tradição dos pedagogos, da qual podem ser nomeados representantes Sócrates, Pestalozzi e Dewey.
Com isso, os pedagogos teriam sido destituídos do seu legítimo pressuposto à elaboração do saber pedagógico, o que teria implicado negativamente na formação dos profissionais da educação. Uma vez que, como já mencionado, na visão dos autores, a ciência e as ciências da
educação teriam se constituído “sobre a morte da pedagogia”, o que levantaria a seguinte questão: “(...) De fato, a dificuldade é real: como fazer com que as ciências da educação
constituam um lugar possível de acolhida da pedagogia, sem que tal lugar funcione como um lugar de substituição? ” (HOUSSAYE et. al., 2004, p.09). Como alternativa, os autores enfatizam que a associação “indissolúvel” à prática não seria para a pedagogia uma desvantagem. E que seu fortalecimento estaria intimamente relacionado a assumir e defender essa sua especificidade, tanto no campo que lhe é próprio quanto na formação pedagógica, que deve ser assumida por pedagogos, cuja legitimidade para formar pedagogos advém de sua
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“legitimidade de pedagogos”. Assim a formação de pedagogos pressupõe a “(...) instauração, o
respeito e o reconhecimento de um espaço institucional autônomo e específico que não seja submetido aos saberes disciplinares ou didáticos nem aos saberes sobre a educação, o ensino e
a pedagogia” (HOUSSAYE et. al. 2004, p.07). Isso fortaleceria a identidade dos pedagogos,
que, como enfatizam os autores, são profissionais capazes tanto de construir a prática quanto de elaborar teorias acerca dela, não necessitando assim da tutela alheia:
“Há uma multidão de pessoas bem-intencionadas para pensar a pedagogia (fora de si mesma), mas muito poucas para aceitar que o pedagogo pensa e se pensa. Ora, o pedagogo é um intelectual, desenvolve ideias em relação a seus próprios atos, produz finalidade ligada aos atos. De certa maneira, o pedagogo recusa o especialista, reconhece o profissional e “pratica” o intelectual. Ele tem ideias, e não apenas um saber-fazer; é um teórico da educação, e não só um especialista em ação. Não produz apenas um saber da educação, mas também, nesse movimento, um saber sobre a educação, ou seja, um sistema e um sentido” (HOUSSAYE et. al., 2004,p.25).
Em relação à formação, defendem que mesmo que a formação do pedagogo possa ser beneficiada pelos saberes proporcionados pelas ciências da educação, isto não significa que ela deva se reduzir a eles, uma vez que fundamentar o desenvolvimento do pedagogo nestes aportes é desrespeitar a especificidade da pedagogia: “Esses saberes não prejudicam. Entretanto, do ponto de vista da prática pedagógica, não “servirão” para nada, (...) não instrumentarão o como- fazer. Passa-se, portanto, à margem de uma formação pedagógica propriamente dita” (HOUSSAYE et al., 2004, p.31). Segundo eles, a formação nos moldes atuais não respeitaria a natureza da formação pedagógica e assim fracassaria em seu intento. De acordo com os autores, as pesquisas sobre formação de educadores apontam, não obstante os diversos contextos e instrumentos utilizados, que essa formação seria “inoperante”, uma vez que opõe estágios e formação metodológica de um lado e do outro, formação teórica. Essa opção seria inadequada pois desconectaria a teoria da prática e conduziria a “um pragmatismo generalizado” ao invés de estimular “um profissionalismo com diversidade”.
Em contraposição ao que consideram uma inconformidade da formação pedagógica, os autores defendem que o futuro educador deva passar por uma formação na qual progressivamente assuma a responsabilidade pela gestão de alunos e atividades educativas, ou em outras palavras, deve desde o início do curso alternar períodos de observação e atendimento de pequenos grupos de alunos, a princípio por pequenos intervalos de tempo que sucessivamente seriam ampliados
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“tudo isso com uma supervisão constante e estruturada”. Alertam ainda que o educador em formação deve ser ensinado a utilizar uma “variedade de modos de animação de grupo” (HOUSSAYE et al., 2004, p.30). Em suma, Houssaye, Soëtard, Hameline e Fabre defendem uma formação que priorize a prática, emergindo a partir dela a teorização e que seria inspirada em Rousseau e sua “educação pelas coisas”, constituindo o que denominam “paradigma de formação experiencial”, que não segue a ordem saber teórico e em seguida estágios práticos, presente no “paradigma de formação experimental”. Na proposta que defendem, o que é priorizado é o confronto com a realidade, para que o pedagogo em devir desde cedo adquira a experiência que, segundo os autores, se constitui em pedagogia pré-condição, forma e finalidade da formação.