Liderlik Tarzlarının Örgütsel Yapı Boyutları Üzerindeki Etkileri

Segundo Kleiman (1995, p.15), “o conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tentativa de separar os estudos sobre ‘impacto social da escrita’ dos estudos sobre a alfabetização”, de modo a se preocupar com o desenvolvimento de competências relacionadas ao uso e à prática da escrita.

Para distinguir os termos ‘letramento’ e ‘alfabetização’, a autora lança mão de alguns argumentos como, por exemplo, o fato de, antes mesmo de entrar na escola para aprender a ler e a escrever, uma criança pode ter traços de letramento, pois já possui

estratégias orais que a fazem compreender quando alguém lhe diz: “Olha o que a fada madrinha trouxe hoje!”, pois ela já participou de práticas sociais mediadas por textos escritos, contos de fadas, ao ouvir histórias infantis contadas por um adulto. Assim, a oralidade dessa criança “começa a ter as características da oralidade letrada” que são adquiridas em atividades do cotidiano.

Muitas vezes, o conceito de letramento é usado para definir práticas educacionais como sinônimo de alfabetização, relacionando letramento ao nível de escolaridade do indivíduo. A partir do século XX, a alfabetização passou a ser exclusivamente uma prática desenvolvida no âmbito escolar e, portanto, uma habilidade cognitiva relacionada ao sucesso econômico do indivíduo. A alfabetização redefinida no contexto escolar transformou-se, então, em um sistema de conhecimento descontextualizado (JUNG, 2007, p.83).

No entanto, mesmo alfabetizadas, as pessoas, a partir do século XX, passaram a mostrar uma lacuna entre o fato de saberem ler e escrever e o fato de usarem a leitura e escrita para envolverem-se efetivamente em práticas sociais de escrita.

Assim, entendendo que letramento é o “conjunto de práticas sociais que usam a escrita”, o que precisa ser compreendido é que o que acontece na escola é mais um tipo de prática social, no qual certas habilidades são desenvolvidas, determinando “uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita”. O fenômeno do letramento “extrapola o mundo da escrita” e

a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola (KLEIMAN, op.cit.).

Pensar que as práticas de uso da escrita na escola são a única forma de desenvolver o letramento é recair no que Street (1984) chama de modelo autônomo de letramento, pois a concepção que subjaz essa crença é a de escrita como tecnologia neutra, desvinculada de seu contexto de produção. A alfabetização, então, é tomada como aquisição da escrita de forma neutra e desatrelada do contexto social em que acontece, como um “processo de aquisição de códigos” (KLEIMAN, 1995). Sob essa

visão, o contato dos alunos com a leitura e com a escrita na escola seria suficiente para promovê-los cognitiva e socialmente, de forma a torná-los cidadãos melhores com relação a suas condições socioeconômicas (STREET, 2003). Ao adotar essa visão de letramento, “a escola atribui o eventual fracasso escolar ao indivíduo”, já que “não aprende a escrita porque pertence ao grupo de pobres e marginalizados” (JUNG, 2007, p.85).

Street (op.cit.) propõe outra forma de conceber a escrita, a qual denomina de modelo ideológico, em que letramentos, no plural, são práticas de leitura e escrita, socialmente situadas. A escrita passa a ser projetada como prática social concreta, inserida em um contexto social específico, influenciada por ideologias constitutivas desse contexto.

Assim, a aquisição da escrita, sob este ponto de vista, seria uma prática atrelada a aspectos sociais, culturais e econômicos de seu contexto de realização. A escrita é, pois, mais do que tecnologia, é processo, pois é construída socialmente dentro de estruturas institucionais com finalidades específicas e as práticas de letramento se caracterizam por aspectos culturais e por estruturas de poder.

Tomada, então, como “a mais importante das agências de letramento”, a escola precisa cumprir seu papel na constituição do sujeito, ao considerar que ele pode estar (ou não) inserido em práticas de letramento por ela privilegiadas. É preciso, portanto, promover tanto práticas legitimadas e prestigiadas como aquelas de menos prestígio ou de desconhecimento de alunos, pois há crianças que chegam à escola com estratégias orais letradas provenientes de sua inserção em certas práticas sociais e outras não.

Segundo Heath (1986), por meio de um estudo realizado, crianças pertencentes a grupos sociais específicos apresentam características orais letradas, desenvolvidas mesmo antes de irem para a escola e serem alfabetizadas. Essas características são fruto de sua participação em práticas sociais em que a escrita estava presente, como ouvir histórias contadas pelos pais na hora de dormir.

Pensar o conceito de letramentos significa, então, reconhecer que esses letramentos são múltiplos, pois variam de acordo com o espaço e com o tempo, e são contestados nas relações de poder, e que a relevância dos estudos sobre letramentos múltiplos reside no questionamento de quais letramentos, em um determinado tempo e um determinado espaço, são dominantes ou marginalizados. Conclui-se, portanto, que

as práticas letradas variam de um contexto para outro e de uma cultura para outra (STREET, 2003).

Devido às dificuldades de se fazer estudos etnográficos diante da variedade de letramentos que perpassam os contextos, Street (op.cit.), sugere que se faça uma distinção entre eventos de letramento e práticas de letramento, de modo a auxiliar na pesquisa e nas situações de ensino. Health (1986, p.50), defini eventos de letramento como situações nas quais a língua escrita é fundamental para a interação e para os processos e estratégias interpretativos dos participantes da interação. São, portanto, as atividades que acontecem em contextos sociais particulares nos quais o texto escrito ou oral assume uma função determinante.

As práticas de letramento, então, relacionam-se a um conceito cultural mais amplo sobre como ler e escrever em situações particulares (STREET, 2003), uma vez que o participante de um dado evento de letramento traz todo o seu conhecimento sobre como ler e escrever construído culturalmente. Na escola, portanto, o aluno participa de práticas de letramento situadas, de eventos mediados pela leitura e pela escrita e marcados por funções e características específicas (MENDONÇA e BUNZEN, 2006, p.18).

Os alunos precisam participar de letramentos que os tornem cidadãos críticos, “interlocutores [...] situados no mundo social com seus valores, projetos políticos, histórias e desejos” na construção de significados que os possibilitem agir na vida social contemporânea, aprendendo, na prática da sala de aula, “a fazer escolhas éticas entre os discursos em que circulam” (MOITA-LOPES e ROJO, op.cit., p.37).

Sob esta perspectiva e com base no aporte teórico defendido pela vertente anglo- saxônica (New London Group), o propósito fundamental da educação é garantir que todos os alunos se beneficiem de uma aprendizagem que lhes permita participar plenamente da vida em comunidade, considerando seus aspectos político-econômicos e públicos (COPE e KALANTZIS, 2000).

É importante agora tecer algumas considerações sobre a apropriação do termo letramento(s) em propostas de ensino/aprendizagem de línguas.