No final da década de 70, o problema do ensino de leitura, principalmente em LM, passou a ser investigado com mais veemência, diante da “crise de leitura” que assolava as escolas brasileiras, configurada pelo fracasso no ensino da compreensão de leitura. Tal fracasso estava relacionado não à aquisição do sistema linguístico, mas sim à participação efetiva em práticas sociais letradas.
Esse interesse foi recobrado com o advento dos PCN, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, marcando, segundo Leffa (1999), um período de ascensão no contexto nacional em relação ao ensino de LE, promovido pela busca do conhecimento necessária à realização profissional e financeira do indivíduo.
Para os PCN – LE (1998a, 1998b), o ensino de leitura é visto como prioridade no Ensino Fundamental, e deve estar embasado na perspectiva sociointeracionista. A
tentativa dessas orientações é, portanto, promover práticas que não estejam mais ancoradas em atividades tradicionais como a tradução e os exercícios estruturais, nos quais o texto é visto como pretexto para o ensino de itens gramaticais.
Segundo Bronckart (1999, p.84 – grifos do autor), tomar o texto como pretexto para o ensino de estruturas gramaticais, e não como objeto de ensino, é entender que o sistema da língua seria anterior aos textos que se constituiriam, na verdade, como “uma forma secundária, de colocar em funcionamento esse mesmo sistema”.
Rojo e Cordeiro (2004, p.08) apontam que, até então, o texto era tomado em sala de aula como um material ou objeto empírico e “propiciava atos de leitura, de produção, de análise linguística” por meio de metodologias que usavam o texto como objeto de uso e não de ensino.
A visão, portanto, dos PCN – LE (BRASIL, 1998b) é que o ensino de leitura em LE enfoque o desenvolvimento da capacidade do aluno em se engajar no discurso, considerando aqueles a quem dirige ou quem se dirigiu a ele na construção do significado social. A leitura é, portanto, mais do que extração de informações (explícitas e implícitas), ela é uma ação de interpretação, de reflexão e de crítica, e a produção escrita, seguindo esse mesmo fio condutor, é mais do que ser guiada pelas formas e pelos conteúdos, mas sim pelo contexto e pelas finalidades dos textos (ROJO e CORDEIRO, 2004).
Segundo Bronckart (1999, p.93), o texto é uma entidade empírica e o seu contexto de produção envolve todos os parâmetros que podem influenciar a forma como esse texto é organizado. Esses parâmetros envolvem aspectos físicos (lugar de produção do texto; o momento de produção; o emissor e o receptor), bem como aspectos sociais, relacionados ao lugar social de onde o texto é produzido (a escola, a família, a mídia, etc.), à posição social do emissor (enunciador), à posição social do receptor (destinatário), ao objetivo da interação, o efeito que o enunciador pretende causar no destinatário ao produzir seu texto.
Com base nesses pressupostos, Cristóvão (op.cit.) entende que esses parâmetros também podem ser considerados na leitura, pois a construção do significado se define pelas representações que o leitor mobiliza a respeito do lugar e do momento em que o texto foi produzido, bem como a respeito do autor e dele mesmo como receptor, seus papéis sociais, seus objetivos e propósitos de leitura.
Segundo Dell’Isola (2009, p.100), ao explorar os gêneros textuais, o trabalho em sala de aula é capaz de trazer à tona discussões sobre
relações sociais, identidades e formas de conhecimento, veiculadas por meio de textos em variadas circunstâncias de interação, de determinações socio-históricas da interação autor-texto-contexto-leitor e da observação da variedade de possibilidades de organização textual.
Para que isso se concretize, é preciso considerar o uso de textos autênticos ou sociais que sirvam de referência do gênero que se pretende trabalhar em sala de aula. Segundo Cristóvão (2009), são os textos que circulam socialmente é que podem carregar traços específicos que precisam ser respeitados para que a produção seja adequada à determinada situação de comunicação.
Vale ressaltar que o foco nas competências de leitura e de escrita, segundo as diretrizes do Currículo, não significa a negação da oralidade, uma vez que é por meio da oralidade que se instauram a interação e o diálogo, de modo a gerar o desenvolvimento não só de habilidades linguísticas, mas, principalmente, de habilidades de pensamento e de reflexão (SÃO PAULO, 2012).
Nos cadernos do primeiro bimestre destinados aos professores do Ensino Médio, uma das orientações dadas é que, como “a aquisição da competência oral, em língua inglesa, não é o objetivo principal da educação escolar”, é preciso que “o professor tenha uma ação pedagógica dupla”. De um lado, o professor precisa contemplar, eventualmente, gêneros orais mais simples (jogos, músicas, filmes), pois os alunos e a suas famílias têm a crença de que aprender uma LE significa aprender a “falar” essa língua. No entanto, por outro lado, o professor precisa esclarecer a eles que os objetivos do ensino/aprendizagem da língua inglesa na escola pública é priorizar a competência leitora e escritora (SÃO PAULO, 2013, p.10)
O que deve ser pontuado é que, muitos professores, não têm, de fato, a consciência desses objetivos e, se a têm, não esclarecem isso aos alunos. Tal desencontro acaba confundindo os alunos.
O uso ou não dos cadernos não é o grande vilão do fracasso do ensino de inglês nas escolas públicas, mas o desconhecimento dos princípios teóricos que fundamentam o Currículo sim. Os professores, ao não usar esses cadernos, acabam fazendo escolhas
de LDs e MDs que não assegurem ao aluno uma aprendizagem contínua que enfoque os mesmos pressupostos.
Oliveira (2013) analisou as atividades propostas tanto pelo Caderno quanto pelo LD, adotado em consonância com o PNLD, ambos de 6º ano. Ela constatou que os livros possuem abordagens distintas entre si e que os pressupostos dos documentos oficiais que embasam o ensino no país e no estado (PCN-LE e o Currículo da SEE) estão, parcialmente, refletidos nos livros analisados.
Segundo a pesquisadora, essa constatação revela que, por vezes, há uma incoerência entre a teoria veiculada nos documentos e as atividades propostas nos livros, o que pode trazer problemas para o professor, uma vez que este deve manejar esses dois livros didáticos diferentes de abordagens distintas.
Em resumo, a orientação do Currículo é que o ensino de LEs seja enfatizado pelo viés dos letramentos múltiplos e que o texto (oral ou escrito), como manifestação concreta do discurso, seja a força motriz da ação pedagógica, de modo a promover a articulação entre o texto, seu contexto de produção e seu contexto de recepção.
Assim, as próximas seções serão dedicadas a uma discussão mais aprofundada do arcabouço teórico do Currículo de LE, de modo a tecer algumas considerações sobre os princípios que subjazem a teoria dos letramentos, buscando estabelecer possíveis relações entre esta teoria e a teoria dos gêneros textuais. Tal discussão se faz necessária diante do objetivo desta pesquisa que é o de analisar a Transposição Didática dos princípios teóricos do Currículo para as atividades que constituem os cadernos.