Hizmetkâr Liderlik

O conhecimento é visto como algo construído de maneira reflexiva e crítica nas três áreas propostas pelas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p.23). Nessas orientações, propõe-se que uma educação que avance ao longo da vida fundamenta-se em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros; e aprender a ser, constituindo “saberes cuja conquista ultrapassa a mera aquisição de informação, uma vez que abarcam formação humana e social do indivíduo”.

Com base nessa visão, o Currículo da SEE entende que as linguagens sejam trabalhadas não apenas como formas de expressão e comunicação, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores, de modo que o conceito de linguagem é definido como

a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida social (SÃO PAULO, 2012, p.37).

Sendo assim, “a principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido”, o que se coaduna com a visão sociointeracionista que entende que a linguagem

é uma forma de interação social, pois tem uma função mediadora nas práticas sociais (BRONCKART, 1999, p.35).

Nos PCN (1998b, p.31), há uma distinção entre o conhecimento sistêmico, que envolve os diversos níveis de organização linguística, e o conhecimento da organização textual, relacionado às rotinas interacionais desenvolvidas pelos usuários de uma língua para organizarem a informação em textos orais e escritos. Isso não acontece na proposição do Currículo, o qual toma a organização textual e o uso adequado da linguagem nas interações sociais como aspectos do conhecimento sobre o funcionamento do sistema da língua.

É importante, portanto, se fazer uma distinção dos tipos de conhecimentos (capacidades) necessários na ampliação da consciência linguística e da consciência crítica, principalmente, quando se propõe atividades de aprendizagem de ler e escrever organizadas a partir de diversos gêneros textuais.

No documento oficial da SEE, outro princípio para a área do conhecimento da qual a LE faz parte é a contextualização, considerando que o conhecimento é apropriado com maior facilidade se o aluno conseguir contextualizar as informações, os conceitos e as atividades aos quais é exposto. Para tanto, é necessário, por exemplo, que o texto, como unidade de comunicação, não seja apresentado de maneira estanque, separado de suas condições de produção. Para que o aluno construa sentidos ao ler ou escrever um texto, ele precisa perceber o contexto de produção desse texto, bem como o contexto de produção da leitura, uma vez que, para Cristóvão (2009, p.323), contextos distintos levam à construção de sentidos distintos.

A contextualização pode ocorrer em três níveis: contextualização sincrônica, contextualização diacrônica e contextualização interativa (SÃO PAULO, 2012, p.29).

No nível sincrônico, o leitor analisa o objeto, o texto, em relação à época e à sociedade que o gerou, buscando entender quais as condições e as razões de produção, quais as condições sociais, econômicas e culturais da sua produção e recepção. Já no nível diacrônico, o texto, enquanto objeto cultural é considerado no eixo do tempo, ou seja, considerado a partir de sua inscrição na história e na cultura. E o nível interativo, permite que o leitor relacione o texto com o universo específico no qual está inserido, salientando-se visões atuais de cada texto e os interesses despertados nos alunos, que tornam o texto ainda apreciado e valorizado.

Ao trazer uma discussão sobre os níveis de contextualização, o documento da SEE também faz menção à questão da intertextualidade e da interdisciplinaridade que trazem, por exemplo, reflexões sobre como um texto se relaciona com outros textos, com uma mesma ideia, com um mesmo sentimento e com uma mesma informação em diferentes linguagens, como as produzidas pelas novas tecnologias da informação.

Alinhada a essa reflexão sobre contextualização, intertextualidade, interdisciplinaridade, Kleiman e Moraes (1999, p.13-14) apontam que há muitas contradições no âmbito pedagógico, no qual “difunde-se um conhecimento fragmentado”, mas espera-se que o aluno tenha uma formação prática que o insira satisfatoriamente no mercado de trabalho. O aluno é deixado de fora do processo de aprendizagem e fica “alienado”, mas “exige-se um cidadão crítico, participativo, inserido no contexto”.

Segundo as autoras, o que é possível detectar, muitas vezes, no currículo destinado ao Ensino Fundamental, é uma fragmentação, uma linearidade e uma alienação do conhecimento. Para se mudar isso, elas propõem que as práticas pedagógicas partam da premissa de que a função da escola é oferecer ao aluno instrumentos que o ajudem a compreender as informações complexas do mundo atual, articulando as diferentes áreas do conhecimento por meio da leitura, conforme defendido pelos PCN (BRASIL, 1998a).

Há, portanto, a necessidade de que o currículo do Ensino Fundamental enfatize a aprendizagem conceitual e as práticas sociais, de modo a ser orientado por alguns princípios que, com base em Kleiman e Moraes (1999, p.29-30), podem ser descritos da seguinte forma:

1. Manter a integridade do conteúdo das diferentes disciplinas;

2. Manter o equilíbrio entre as experiências trazidas pelos alunos e aquelas trazidas pelo professor e entre as diversas fontes de conhecimentos, no domínio da escrita e da oralidade;

3. Desenvolver a independência dos alunos, mas também a colaboração entre si e com professores, assumindo a responsabilidade por sua aprendizagem;

4. Fornecer oportunidades para que os alunos interajam de maneira colaborativa, ao trazerem para a sala de aula suas diferenças na promoção do respeito à diversidade de pensamento e cultura;

5. Ensinar os alunos a usar diversas fontes de comunicação oral e escrita, utilizando múltiplos sistemas simbólicos;

6. Utilizar critérios abrangentes para avaliar os processos e os resultados da aprendizagem. As decisões sobre o ensino devem estar baseadas em estratégias de avaliação formais e informais que incluam atividades avaliativas objetivas, bem como observação, portfólio, e (auto)avaliações contínuas do desempenho.

Assim, um sistema educacional que deseja promover a cidadania e a dignidade, colocando, portanto, o aluno no centro do currículo, precisa reformular o conceito de produção do conhecimento, de maneira que os aprendizes sejam inseridos no processo de investigação, de criação, de questionamento, ao mesmo tempo em que desenvolvem a sua autoestima e o respeito por si mesmos. Sob esta visão, o Currículo deve ser construído de tal forma que as diferentes áreas que o constituem sejam permeadas por conteúdos relacionados à realidade social, aos temas transversais (CELANI, 2001, p.31).

Na próxima seção, serão levantadas as diretrizes específicas do Currículo para o ensino de LE.

1.4.4 Princípios do Currículo para a disciplina de LE – Ensino Fundamental –