Karizmatik Liderlik

Entendendo que a linguagem é uma forma de compreensão e ação sobre o mundo e que faz parte do desenvolvimento da criança e do adolescente, o Currículo prioriza a competência leitora e escritora, acreditando que só por meio dela é que as demais competências poderão ser constituídas. É indispensável que elas sejam objetivo de aprendizagem de todas as disciplinas, incluindo, então, a aprendizagem de LE, pois

sendo a escola a mais importante instituição na introdução do aluno nas práticas de uso da escrita na sociedade, não faz sentido atribuir a responsabilidade pelo ensino da leitura ao professor de apenas uma matéria (KLEIMAN e MORAES, 1999, p.17).

Segundo o Currículo (SÃO PAULO, 2012, p.15), na etapa curricular constituída por alunos de 11 a 18 anos, as competências e as habilidades são desenvolvidas sobre uma tríade caracterizada: pelo adolescente e pelas especificidades de suas ações e pensamentos; pelo professor com suas características pessoais e profissionais no desempenho de sua função de mediador; e pelos conteúdos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem.

Considerando a heterogeneidade da população brasileira, a escola precisa buscar a unidade, não do ensino, pois é praticamente impossível estabelecer o que deve ser ensinado a todos. O que precisa se buscar é a unidade da aprendizagem, fundamentada em um conjunto de competências, o que é necessário que os alunos brasileiros desenvolvam até o final do processo. O professor, portanto, elabora seu plano com base naquilo que o aluno precisa aprender.

Segundo Bronckart e Dolz (1999, p.43), o conceito de competência, geralmente, é utilizado para designar as propriedades adquiridas pelos alunos, gerando conotações que acentuam as dimensões inatas ou pelo menos as propriedades inerentes a uma pessoa. Assim, se o que se pretende promover é uma aprendizagem que requer do aluno sua participação prática, o termo capacidade parece ser mais apropriado, uma vez que relaciona-se

a uma concepção epistemológica e metodológica segundo a qual as propriedades dos agentes não são inferíveis a não ser pelas ações que elas conduzem e através de um processo permanente de avaliação social (BRONCKART E DOLZ, op.cit. – tradução de CRISTÓVÃO, 2009, P.320).

Para Cristóvão et. al. (2006, p. 49), ao se considerar a compreensão e produção de textos, é necessário se pensar a aprendizagem com base nas capacidades de linguagem. Apoiada em Vygotsky (2000b), Cristóvão (2009, p.319) afirma que as capacidades de linguagem podem ser tomadas como um conjunto de operações que

permitem que um indivíduo realize uma determinada ação de linguagem. Ao propor que a competência de leitura e de escrita seja contemplada, é necessário que a leitura e a produção de textos sejam entendidas como ações de linguagem, situadas social e historicamente e, portanto, influenciadas pelo contexto.

No documento oficial da SEE, a ação de comunicar-se é entendida como uma atividade de construção de significados que se dá por meio da relação entre a linguagem e o universo natural e cultural em que o indivíduo se situa. Segundo Bronckart (1999, p.38-39), ao se assumir que a atividade social é mediada pelo agir comunicativo, é preciso, em primeiro plano, considerar as dimensões sociológica e histórica das condutas humanas para, então, em um segundo momento, considerar que essas condutas também apresentam dimensões psicológicas.

Schneuwly e Dolz (2004 , p.63) com base em Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), afirmam que uma ação de linguagem, de maneira mais concreta, “consiste em produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um conjunto organizado de enunciados orais ou escritos”, de modo que a linguagem deixa de ser apenas uma forma de representação, mas passa a ser uma forma de compreensão e ação sobre o mundo (SÃO PAULO, 2012).

Antes de determinar o uso desses conceitos no escopo deste trabalho, é relevante colocar que há, segundo Cristóvão (2009, p.308), uma relação de indissociabilidade entre essas duas ações de linguagem, a leitura e a escrita, já que a leitura fornece informações e referências de escrita, ou seja, além de “conteúdo que pode ser fomento para a construção de novos textos, as referências consultadas podem ilustrar modelos para as produções”.

A leitura e a produção escrita deixam de ser consideradas habilidades e passam, para Cristóvão (op.cit., p.318), a ser consideradas ações de linguagem, e o termo habilidade, que, muitas vezes, é usado indistintamente no lugar de competência, é usado, neste trabalho, como capacidades de linguagem que precisam ser mobilizadas para que o aluno aprenda a ler e a escrever textos em LE.

Assim, toda ação de linguagem demanda diversas capacidades por parte do sujeito dessa ação, que são classificadas, por Schneuwly e Dolz (2004, p.63), como sendo de três tipos: capacidades de ação; capacidades discursivas; e capacidades linguístico-discursivas, as quais serão detalhadas nas seções seguintes destinadas à

discussão dos gêneros textuais para o ensino e do aporte teórico para elaboração da lista de critérios.

Portanto, ao produzir um texto, o indivíduo está agindo simbolicamente sobre o mundo, produzindo sentidos para o outro, e o faz de modo a apropriar-se de um conjunto de capacidades linguísticas e psicológicas. Da mesma forma, ao ler um texto, o indivíduo precisa ter se apropriado de um conjunto de capacidades linguísticas e psicológicas (cognitivas e metacognitivas) em um processo de interpretação que estabelece com o outro um diálogo na construção dos sentidos (COSTA, 2000).

Os motivos que levaram o documento oficial da SEE a contemplar a competência leitora e escritora fundamentam-se em uma dimensão contextual contemporânea que requer o uso de diversas linguagens e códigos, já que os meios atuais de comunicação estão repletos de gráficos, esquemas, diagramas, infográficos, fotografias e desenhos. Assim, essa competência vai além da linguagem verbal, vernácula, e refere-se a esses sistemas simbólicos, a essas múltiplas linguagens.

Por outro lado, a prioridade que é dada a essas linguagens no Currículo da educação básica justifica-se na centralidade da linguagem no desenvolvimento da criança e do adolescente, pois é usada como uma forma de compreensão e ação sobre o mundo. Daí a relevância de se entender a leitura e a produção escrita como ações de linguagem, pois é a partir delas que o aluno compreenderá e agirá sobre o mundo em que vive.

Essa premissa relaciona-se com a concepção vygotskiniana e aparece no Volume 1 dos cadernos de inglês destinados ao Ensino Médio. Aprender uma língua é, portanto, aprender com o outro, de modo a construir, coletivamente, diversos tipos de conhecimento. Nesse processo de construção do conhecimento, o trabalho em equipe ajuda o aluno a compreender erros, acertos e também a assumir riscos, ao entender que “o conhecimento é relativo, pois pode ser reelaborado em função de novas informações” (SÃO PAULO, 2013, p.10).

Tal premissa se atrela a outra que é destacada nas orientações dadas aos professores nesse mesmo caderno. Fundamentada em uma abordagem interacionista, afirma-se que todos os alunos são corresponsáveis por sua própria aprendizagem, de modo que o professor tem a função de orientá-los nesse processo durante a realização das tarefas. Cabe ao professor, portanto, “dar subsídios, indicar possibilidades para a solução das tarefas, auxiliar na escolha das melhores estratégias para lidar com elas”,

bem como “monitorar o trabalho dos alunos, intervindo e corrigindo o curso do processo de aprendizagem” (SÃO PAULO, 2013, p.12).

Baseada, portanto, na reformulação do Ensino Médio no Brasil, estabelecida pela LDB (9.394/96), o Currículo apresenta as diretrizes norteadoras das disciplinas curriculares organizadas em três áreas do conhecimento: Ciências da Natureza e Matemática; Ciências Humanas; e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, que, segundo as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) organizam e interligam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam.

A seção seguinte destina-se a uma apresentação dos subsídios teóricos específicos da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, da qual a disciplina de Língua Estrangeira faz parte.