O perfil dos sujeitos está apresentado tendo como base os seguintes indicadores: sexo, idade, cor/raça, formação e atuação profissional, apresentados a seguir.
a) Sexo, idade, cor/raça:
TABELA 9: Perfil dos sujeitos: Sexo, Idade e Cor/Raça123
SEXO Números Absolutos %
Feminino 54 87.0 Masculino 08 13.0 IDADE 41 a 50 anos 27 43.5 31 a 40 anos 20 32.2 20 a 30 anos 08 13.0 51 anos ou mais 07 11.3 COR/RAÇA Branca 41 66.2 Parda 11 17.8 Negra 03 4.8 Não indicou 02 3.2 Parda/clara 01 1.6 Branco/amarelo 01 1.6 Negra/mulata 01 1.6 Morena 01 1.6 Amarela 01 1.6 Amostra: 62 Professores
Dos 62 (sessenta e dois) professores que responderam o questionário da primeira fase da pesquisa de campo, 87% são do sexo feminino e 13% do sexo masculino, com maior concentração de idades nas faixas dos 41 aos 50 anos (43.5%), seguido pelos de 31 aos 40 anos (32,2%). O quesito cor/raça foi obtido pelo
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critério da autodeclaração aberta, visto que esta questão apresentou-se no questionário sem a indicação de critérios fechados, deixando o sujeito indicar a cor de sua pele de forma livre, a partir dos parâmetros subjetivos de identificação, uma vez que isso nos possibilitou observar as diferentes formas de fazerem referência à sua própria cor. Entretanto, não foram dispensadas as categorias adotadas pelo IBGE (preta, branca, parda, amarela e indígena), considerando que, posteriormente, o tratamento e a análise das informações foram feitas, dentro dos parâmetros de cor/raça, adotados por este Instituto, num exercício de análise e síntese dos conteúdos que emergiram das respostas dos sujeitos.
Pesquisas realizadas no Brasil já indicaram a multiplicidade de termos usados pelos brasileiros para responder ao quesito cor/raça, quando são inseridas
questões abertas para essa finalidade. A Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD), de 1976, e a Pesquisa Mensal de Emprego (PME), de 1998, são exemplos desses estudos. Através delas, foram catalogadas, respectivamente, 135124 e 143 formas autodeclaradas pelos sujeitos (Rocha e Rosemberg, 2007), que revelaram um modo múltiplo de autoclassificação. Apoiados nos estudos de Petruccelli (2000)125 e Telles (2003)126, dentre outros, Rocha e Rosemberg (2007)
apontam tanto dispersões, como concentrações, em torno dessa multiplicidade de termos.
[...] essa grande variedade de termos esconde, de um lado, uma intensa dispersão (muitos termos usados por poucas pessoas) e, de outro, uma intensa concentração de respostas em poucos termos, especialmente naqueles usados pelo IBGE. Dentre os seis termos mais evocados na PNAD 1976, cinco deles são os mesmos que o IBGE tem utilizado em suas pesquisas: branco, preto, pardo, amarelo e indígena (Rocha e Rosemberg, 2007:769).
124 PNAD/1976: Acastanhada, Agalegada, Alva, Alva-escura, Alvarenta, Alvarinta, Alva-rosada, Alvinha, Amarela, Amarelada, Amarela-queimada, Amarelosa, Amorenada, Avermelhada, Azul, Azul-marinho, Baiano, Bem-branca, Bem-clara, Bem- morena, Branca, Branca-avermelhada, Branca-melada, Branca-morena, Branca-pálida, Branca-queimada, Branca- sardenta, Branca-suja, Branquiça, Branquinha, Bronze, Bronzeada, Bugrezinha-escura, Burro-quando-foge, Cabocal, Cabo-verde, Café, Café-com-leite, Canela, Canelada, Cardão, Castanha, Castanha-clara, Castanha-escura, Chocolate, Clara, Clarinha, Cobre, Corada, Cor-de-café, Cor-de-canela, Cor-de-cuia, Cor-de-leite, Cor-de-ouro, Cor-de-rosa, Cor- firma, Crioula, Encerada, Enxofrada, Esbranquecimento, Escura, Escurinha, Fogoio, Galega, Galegada, Jambo, Laranja, Lilás, Loira, Loira-clara, Loura, Lourinha, Malaia, Marinheira, Marrom, Meio-amarela, Meio-branca, Meio-morena, Meio- preta, Melada, Mestiça, Miscigenação, Mista, Morena, Morena-bem-chegada, Morena-bronzeada, Morena-canelada, Morena-castanha, Morena-clara, Morena-cor-de-canela, Morena-jambo, Morenada, Morena-escura, Morena-fechada, Morenão, Morena-parda, Morena-roxa, Morena-ruiva, Morena-tigueira, Moreninha, Mulata, Mulatinha, Negra, Negrota, Pálida, Paraíba, Parda, Parda-clara, Polaca, Pouco-clara, Pouco-morena, Preta, Pretinha, Puxa-para-branca, Quase-negra, Queimada, Queimada-de-praia, Queimada-de-sol, Regular, Retinta, Rosa,Rosada, Rosa-queimada, Roxa, Ruiva, Russo, Sapecada, Sarará, Saraúba, Tostada, Trigo, Trigueira, Turva, Verde, Vermelha.
125 PETRUCCELLI, J. L. A Cor denominada. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2000. (Texto para Discussão, 3).
Além da análise sobre as prováveis dificuldades de reconhecimento de sua pertença étnico-racial, os dados dessas pesquisas revelam a criatividade do brasileiro de formular tantos adjetivos identitários para si próprios. Isso só já merece um estudo.
A introdução, em nossa pesquisa, de um item aberto para esta informação, teve o objetivo de conhecer como os sujeitos indicavam sua cor/raça, em questão aberta. Tal pergunta refere-se à categoria identitária e revela como uma pessoa se vê e se define publicamente. Responderam o questionário 62 (sessenta e dois) sujeitos, deles, 7 (sete) usaram padrões diferentes do IBGE para o indicador cor/raça, dos quais, 3 (três) adotaram padrões compostos, sendo: “parda/clara” (1.6%), “branco/amarelo” (1.6%), “negra/mulata” (1.6%) e padrões únicos: “negra” (4,8%) e “morena” (1.6%). 2 (dois) sujeitos não responderam esse item (3,2%).
A adoção dos critérios cor/raça do IBGE predominou nas respostas, sendo “branca” (66.2%), “parda” (17.8%) e “amarela” (1.6%), não havendo referência aos indicadores “preta” e “indígena”. A maioria dos sujeitos indicou ser da cor/raça “branca” seguido da “parda”. Agregando as ocorrências “parda” (17.8%), “parda/clara” (1.6%), “negra” (4.8%), “negra/mulata” (1.6%) e “morena” (1.6%) em torno da categoria “negra”, que para o Movimento Negro agrega as categorias “preta” e “parda” adotadas pelo IBGE, e, aqui, incluo as variações livres indicadas na pesquisa, temos para essa categoria 27.4% do total dos sujeitos da amostra.
b) Formação e atuação profissional
Para traçar o perfil dos sujeitos em relação à formação e atuação profissional, foram inseridas, no questionário, questões referentes à formação inicial, tempo de atuação como professor/a de Artes, atuação em Redes, níveis e modalidades de ensino. Essas informações foram organizadas nas tabelas 10, 11, 12 e 13.
TABELA 10: Perfil dos sujeitos: formação inicial127
HABILITAÇÃO Números Absolutos %
Artes Visuais 50 80.7
Teatro 06 9.7
Mais de uma habilitação 03 4.8
Música 02 3.2
Ed. Artística (Licenciatura Curta) 01 1.6
Amostra: 62 Professores
Na Tabela 10, que sistematiza os dados coletados sobre a habilitação do/a professor/a, observa-se uma prevalência majoritária das Artes Visuais (80.7%), seguida em menor proporção pela formação em Teatro (9.7%) e Música (3.2%). Três professores informaram ter cursado mais de uma habilitação na graduação (4.8%) e um indicou ter realizado o curso na modalidade de Licenciatura Curta (1.6%).
Ao se perguntar qual a habilitação cursada pelo/a professor/a na graduação, procurou-se verificar as tendências em relação à linguagem artística cursada na formação inicial, para posteriormente analisar a sua relação com a prática pedagógica nas escolas.
Os/as professores/as de Artes, embora possuam uma formação em linguagens artísticas específicas, historicamente vêm trabalhando nas escolas numa perspectiva polivalente, e isso tem raízes na concepção originária da disciplina de Educação Artística. A mesma foi introduzida no quadro curricular das escolas brasileiras como atividade, através da Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71, e substituiu a Educação Musical, Desenho, Canto Coral, Trabalhos Manuais e Artes Aplicadas (Ferraz e Fusari, 1993). Com essa proposta, as áreas de Música, Teatro e Artes Plásticas deveriam ser trabalhadas por um mesmo professor, numa perspectiva polivalente.
Os professores [...] que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em “meras atividades artísticas” (Ferraz e Fusari, 1993:37).
Em nossa dissertação de mestrado (Souza, 2002), apoiada nas pesquisas de Ferraz e Fusari (1993) e Barbosa (1999), analisei o contexto histórico em que a disciplina de Educação Artística foi introduzida nas escolas brasileiras, considerando que não se tinha profissional habilitado para ministrar as aulas. O curso de Licenciatura Curta, com duração de dois anos, destinado para habilitar o/a professor/a para trabalhar com todas as linguagens artísticas, foi criado em 1973. Nos cursos de Licenciatura Plena em Educação Artística, cuja duração era maior, variando de três ou quatro anos, de acordo com a instituição, o aluno optava, no processo do curso, por uma habilitação, geralmente Artes Plásticas, Desenho, Música ou Teatro. Assim, ao concluir o curso superior, obtinha o título de
Licenciatura Plena em Educação Artística, com habilitação em uma linguagem
artística específica. Alguns, por opção, cursavam mais de uma habilitação.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/96, a formação dos professores passou a ser exigida somente em cursos de Licenciatura Plena e a nomenclatura desta disciplina passou a ser adotada no texto da LDBEN, como Ensino de Arte. O nome “Educação Artística” só foi alterado em 2006, através da Resolução CNE/CEB nº 01/06, que alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, substituindo o nome “Educação Artística” por “Artes”.
Atualmente, os cursos de graduação para as áreas de Artes apresentam-se individualizados em cada campo de conhecimento artístico, por exemplo: Cursos de graduação em Artes Visuais, graduação em Música, graduação em Teatro e graduação em Dança. No entanto, os concursos públicos para professores nesta área, exemplificando aqui os de São Paulo, exigem do candidato uma formação eclética em arte, e na ação pedagógica nas escolas, também é esperado desse profissional uma atuação polivalente, o que revela a existência do paradigma da polivalência, muitas vezes, reforçado pelos programas curriculares oficiais das redes municipal e estadual, que espera que esse profissional dê conta de ensinar todas as linguagens da arte. Essa perspectiva curricular requer um professor que domine os códigos de cada linguagem, nem sempre possível pela estrutura dos cursos de formação inicial, e isso pode levar a um tratamento superficial, que compromete a qualidade do ensino (Souza, 2002).
Ao se criticar um modelo curricular polivalente, não se quer dizer que não haja inter-relação entre as linguagens artísticas, visto que não há limites rígidos entre elas, e os conhecimentos das áreas dialogam e se interpenetram. As fronteiras das artes não são rígidas: a dança dialoga com a música, o teatro com a dança, música e cenografia, são exemplos das inúmeras inter-relações que se estabelecem no campo das artes. Em outras áreas também não há fronteiras impenetráveis nos conhecimentos. Logo, os conhecimentos da Matemática dialogam com a Ciência, os de História com Geografia, Filosofia com Sociologia, e nem por isso os/as professores/as dessas disciplinas atuam de forma polivalente nas escolas. Convém lembrar que, antes da LDBEN 5692/71 que criou a polivalência em Artes nas
escolas, o nosso modelo curricular já comportava as disciplinas Música, Desenho, Canto Coral, dentre outras, conforme citado anteriormente. A disciplina de Artes, da forma em que se encontra estruturada nos currículos oficiais, requer um profissional que trabalhe com as múltiplas linguagens artísticas, em descompasso com os cursos de formação inicial, que habilitam em uma única área. Nesse contexto, o/a professor/a de Artes é muitas vezes compelido a buscar, numa ação individual, a formação continuada em outras áreas artísticas, como observamos no relato da entrevista desta professora, formada em desenho:
Eu senti a necessidade de buscar conhecimento [...]. Então eu fui fazer teatro no TUSP, escola de teatro da USP, [...] fui atrás e fiz dois anos e aí fui fazer música na OSESP, que minha formação é de desenho [...] (Entrevista nº 06, realizada em: 06/11/09).
Em relação ao tempo de magistério, fizemos o recorte na experiência do sujeito como professor de Artes, uma vez que o mesmo poderia ter experiência na docência de outras disciplinas. Para o/a professor/a responder a este quesito, inserimos no questionário uma pergunta aberta, para que indicasse o número de anos que está atuando como professor/a de Artes no momento da pesquisa. Para analisarmos este item, entretanto, optamos em agrupar as respostas em períodos de anos fechados, que foram definidos a partir da aproximação das respostas indicadas.
Usou-se o critério de agrupamento dos dados, dentro de intervalos específicos de anos, por isso foi possível fazer várias combinações, e neste contexto elegemos o intervalo de 10 (dez) em 10 (dez) anos para visualizarmos o tempo de atuação em anos relativamente próximos, dentro de categorias que definidas em:
iniciais (0 a 10 anos), médio (11 a 20 anos) e longo (a partir dos 21 anos).
TABELA 11: Tempo de atuação como professor/a de Artes128
Tempo como professor(a) de Artes Números absolutos %
0 a 10 anos – Inicial 28 45.2
11 a 20 anos – Médio 19 30.6
21 anos ou mais – Longo 12 19.4
Não informou 03 4.8
Amostra: 62 Professores
Observamos que a distribuição dos sujeitos, de acordo com os intervalos de tempo propostos na tabela 11, não apresenta grande disparidade percentual, mas
128
mostra-se num movimento decrescente interessante, situando o grupo de sujeitos com tempo menor de atuação, de 0 a 10 anos, com maior representatividade na devolutiva dos questionários (45.2%), seguido daqueles que se situam no intervalo de tempo médio, dos 11 aos 20 anos (30.6%), e com menor proporção os sujeitos com tempo de atuação maior, no intervalo a partir dos 21 anos (19,4%). Três professores não informaram o tempo de atuação (4.8%).
A pesquisa foi realizada com professores de Artes que atuam em escolas públicas, localizadas na zona leste da cidade de São Paulo. O objetivo da pesquisa não foi fazer uma avaliação da Rede de ensino referente ao trabalho com as temáticas culturais de matrizes africanas e indígenas, muito embora sejam aspectos inerentes ao processo. O sujeito de nosso estudo é o professor de Artes, por isso não restringimos nosso estudo em uma única Rede de ensino, mas na prática dos professores de Artes de escolas públicas que atuam em uma área da cidade de São Paulo, e que se dá, muitas vezes, em regime de acúmulo de cargos nas Redes Municipal e Estadual.
A tabela 12 indica que 51.6% dos professores, que responderam o questionário da primeira fase da pesquisa de campo, atuam tanto na rede municipal como na estadual, seguido de 35.4% que só atuam na rede municipal e 13% na rede estadual.
TABELA 12: Atuação profissional nas redes de ensino129
Redes de Ensino Números absolutos %
Rede Municipal e Estadual 32 51.6
Rede Municipal 22 35.4
Rede Estadual 08 13.0
Amostra: 62 Professores
As escolas públicas que estão localizadas na zona leste da cidade de São Paulo estão jurisdicionadas, em nível regional, às Diretorias Regionais de Educação ou Diretorias de Ensino, administradas pelas Secretarias de Educação Municipal e Estadual, respectivamente, sendo 05 (cinco) diretorias municipais e 5 (cinco) diretorias estaduais.130 De acordo com os dados coletados em 2009, nos sites oficiais das duas Secretarias de Educação, registramos o total de 406 (quatrocentas
129
Item 5 do questionário aplicado.
130
Denominação das Diretorias Regionais de Educação Municipais: Penha, Itaquera, Guaianazes, São Miguel e São Mateus.
e seis) escolas de ensino fundamental e médio da rede estadual e 197 (cento e noventa e sete) da rede municipal, localizadas na zona leste da cidade de São Paulo.
TABELA 13: Atuação profissional em níveis e modalidades de ensino
ENSINO REGULAR Números absolutos %
Ensino Fundamental 45 72.6
Ensino Fundamental e Ensino Médio 16 25.8
Não atuam no ensino regular 01 1.6
Ensino Médio 00 00
MODALIDADE - EJA
Não atuam na modalidade EJA 38 61.2
EJA/Ensino Fundamental 15 24.2
EJA/Ensino Fundamental e Ensino Médio 05 8.1
EJA/Ensino Médio 04 6.5
Amostra: 62 Professores
No item que trata da atuação profissional em níveis e modalidades de ensino, observamos que no ensino regular, nossa amostra é composta por professores/as que atuam, majoritariamente, no ensino fundamental (72.6%), sendo que não há incidência de atuação exclusiva no ensino médio. 25.8% dos sujeitos da amostra atuam simultaneamente no ensino fundamental e médio e 1.6% não atua no ensino regular, mas na modalidade de Jovens e Adultos – EJA.
Em relação à modalidade da EJA, observa-se que 61.2% da amostra não
atuam nessa modalidade de ensino, sendo que 24.2% atuam na EJA do ensino
fundamental, 6.5% na EJA do ensino médio e 8.1% atuam simultaneamente na EJA do ensino fundamental e médio.
Considerando que nessa amostra há uma incidência majoritária de professores que atuam somente no ensino fundamental regular, a maioria dos relatos sobre a realização de trabalhos com as temáticas culturais de matrizes africanas e indígenas, concentram-se nos anos dos ciclos do ensino
fundamental, com predominância nos anos finais.