A arte não é um acessório da elite, ela está presente nas variadas manifestações culturais de povos distintos. É, portanto, imprescindível a democratização desse saber e a valorização cultural de cada grupo social.
Marinês Souza (2002)
A escola é espaço de construção de conhecimentos e da difusão do legado cultural produzido pela humanidade em sua sociodiversidade. O ensino de Artes se constitui área de conhecimento onde se veiculam saberes múltiplos, presentes nas diversas sociedades em seus aspectos culturais. Esses saberes, dentre outras formas presentes na cultura de um povo, se expressam por meio de diferentes linguagens artísticas.
O reconhecimento da cultura e da arte vem ganhando espaço no contexto da legislação educacional brasileira, especialmente a partir dos anos 80. A Constituição Brasileira de 1988 traz como um dos princípios para o ensino nacional a “liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber” (Inciso II,
art. 206) e definiu que no currículo nacional “serão fixados conteúdos mínimos para
o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (art. 210). A LDBEN
9394/96, em conformidade com a Constituição Brasileira, reconheceu o ensino da arte como área de conhecimento, definindo em seu § 2º, art. 26da seguinte forma:
O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos (grifo nosso).110
A alteração da LDBEN, por meio das leis 10.639/03 e 11.645/08, como já nos referimos, representa o reconhecimento da importância das histórias e culturas de matrizes africanas e indígenas para o contexto educacional, o resgate de suas memórias e afirma suas contribuições na construção da sociedade brasileira. Isso traz o desafio de construir currículos a partir de princípios que contemplem a diversidade cultural, o que representa se pensar um novo paradigma curricular. A primeira relação que se faz entre o ensino de arte com o que especifica o texto da
LDBEN, se dá no seu nível mais aparente: ela obteve destaque, juntamente com Literatura e História Brasileiras, em seu texto.
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (grifo nosso)111
Em julho de 2010, a LDBEN 9394/96 sofreu uma alteração, no que diz respeito ao ensino da arte nas escolas, passando a ter a seguinte redação:
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (grifo nosso).112
Observamos que o enfoque culturalista vem se configurando uma tendência para essa área, estando também delineada nos documentos legais que regem o seu ensino nas escolas. A recente alteração no texto da LDBEN incluiu a expressão “especialmente em suas expressões regionais”, o que nos permite considerar o aspecto do reconhecimento da cultura local, em contraponto à tendência homogeneizadora de um modelo globalizado, que impõe um padrão de organização econômica, mas não tem conseguido apagar os contornos das diversidades culturais locais, o que tem sido apontado por alguns autores como o “paradoxo da globalização” (Bolívar, 2004; Silva, 2005). Os tratados internacionais promovidos pela UNESCO, como a Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural (UNESCO, 2001) e Plano de Ação, a Convenção para a Salvaguarda do Patrimônio
Imaterial (UNESCO, 2003) e a Convenção Sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais (UNESCO, 2005), já citados neste estudo,
produziram impactos nas políticas culturais de reconhecimento, promoção e proteção das manifestações culturais no Brasil. A concepção da diversidade cultural fica cada vez mais alinhada aos marcos legais, e a recente alteração na LDBEN 9394/96 para o ensino de arte, a nosso ver, representa reconhecer o papel desempenhado pela arte/educação na promoção das diversidades culturais, a partir de nossas manifestações locais, situando-as em contextos mais amplos.
111 § 2º, art. 26-A, da LDBEN nº 9394/96, alterada pela Lei no 10.639/03 e pela Lei 11.645/08. 112
O ensino de arte dialoga com cultura e educação, sendo fundamental citar a articulação das ações dos Ministérios da Educação – MEC e Ministério da Cultura – MINC, aonde o tema da diversidade vem crescendo nas áreas culturais e educacionais. No âmbito do MEC, como vimos, foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD e no do MINC, a Secretaria da Identidade e da Diversidade Cultural – SID. Cada uma, em suas especificidades próprias, mantém um diálogo na promoção das diversidades no Brasil. O Seminário Nacional de Políticas Públicas Para as Culturas Populares, promovido pelo MINC, em 2006, ressaltou a importância da educação na promoção dos saberes locais, apresentando um painel específico sobre o tema “Educação e
Diversidade”. Considerando a interface entre cultura e educação, o secretário da SID, à época, Sérgio Mamberti (2006), expõe neste Seminário:
[...] gostaria de registrar uma interface especial que o conceito de Diversidade Cultural produz nos processos educacionais e as relações entre a produção cultural e o espaço da escola. A importância deste tema foi reconhecida pelo Ministério da Educação na atual gestão, com a criação de uma secretaria específica.
A escola é um espaço público em que cada um – aluno ou professor – relaciona-se no cotidiano com o outro, com o diferente. É um espaço da construção e reconstrução simbólica, e os profissionais da educação são também profissionais da cultura. É fundamental para um projeto democrático que os cidadãos brasileiros sejam formados com o respeito e com a convivência dos diferentes grupos sociais, como uma maneira de superar o preconceito, seja no espaço escolar ou fora dele, com projetos especiais de arte-cidadania (Mamberti, 2006:22).
O ensino de arte assume papel central nesse processo, ficando evidenciado o seu enfoque culturalista na contemporaneidade, o que impele a um repensar o seu currículo nas escolas. Mas, cabe dizer que a perspectiva de um trabalho integrado em torno da diversidade, não pode se reduzir às ações pedagógicas desarticuladas, ou centradas apenas na área de Artes, como comumente se observa. A temática da diversidade cultural é, cada vez mais, incorporada na legislação educacional. A recente publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica,113 apresenta uma visão de currículo enquanto “conjunto de valores e
práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e
113
Resolução CNE/CEB 04/2010 e Parecer CNE/CEB 07/2010, que define as Diretrizes Curriculares NacionaisGerais para a Educação Básica (Brasil, 2010a).
culturais dos estudantes” (Brasil, 2010a). A inclusão dos conteúdos culturais de matrizes africanas e indígenas nas escolas é concebida para ser trabalhada em todo currículo escolar, conforme dispõe a LDBEN, e embora algumas disciplinas específicas sejam citadas de forma expressa no texto da Lei, é fundamental que haja a promoção do trabalho da equipe escolar, e não do professor de algumas disciplinas. Por tratar-se de conteúdos históricos e culturais, há uma tendência a que se delegue, com certa exclusividade, a realização do trabalho com essas temáticas aos/as professores/as da área de História e Artes, por isso é importante que isso seja evitado, para que a lei não se torne território isolado de algumas áreas, o que impede a sua articulação no currículo da escola.
O desafio da área de Artes na implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08, expressas na LDBEN, é duplo. Primeiro, para promover uma ação pedagógica que não seja entendida de forma exclusivista na escola, para não perpetuar o entendimento de que falar de culturas ou de diversidade cultural, seja função exclusiva dessas disciplinas. Segundo, para romper com um currículo que se revela, majoritariamente, articulado aos cânones da cultura ocidental/europeia/norte- americana. A História da Arte que comumente é ensinada, não contempla as produções das culturas africanas e indígenas, e quando as fazem, a abordagem pedagógica reproduz uma prática sob o ponto de vista folclórico, como se não tivessem a mesma relevância, haja vista estarem restritas, em sua maioria, às datas comemorativas. Nessa análise, Amâncio (2008), ao falar sobre o trabalho com a diversidade cultural nas escolas faz a seguinte avaliação:
A diversidades tornou-se um mero discurso retórico com vistas ao respeito mútuo, que tudo relativiza. Assim, capoeira, música, comidas típicas e danças de matriz africana passaram a frequentar mais a escola, porém ainda como produtos de uma produção em série; como os próprios alunos negros de periferia, objetos sem história, sem referência positiva e sem tradição, a quem era devido todo respeito, apesar de seu reduzido status social e de sua marginalidade (Amâncio, 2008:36).
Estamos diante de um desafio, que é de romper com concepções pedagógicas que não promovam a superação do preconceito e da discriminação, e isso pressupõe abertura de espaços dialógicos, para compreender e implementar a educação das relações étnico-raciais no contexto da educação brasileira, que possui culturas múltiplas, mas tem apresentado uma organização curricular monocultural. A
articulação do trabalho pedagógico, é um fator que promove a sua implementação, para que haja discussão dos conteúdos propostos, mas também da abordagem pedagógica que será dada à questão.
Muitos professores, dentre eles os de Artes, já incluem em suas práticas o trabalho com a diversidade cultural. A alteração da LDBEN, por meio das leis 10.639/03 e 11.645/08, passou a especificar textualmente o que se pretende com o ensino das histórias e culturas de matrizes africanas e indígenas, o que potencializou os trabalhos nas escolas. Contudo, é importante estar atento ao que Amâncio (2008) chama a atenção, para não se ter um trato com a diversidade de forma “celebratória”, que aceita a diferença, mas não questiona a produção das desigualdades, que se operam em virtude da existência dessas mesmas diferenças. Estamos num momento promissor de mudanças de paradigmas curriculares para a educação, e nesse cenário, as contribuições dos estudos e das práticas que são realizadas na área de Artes, têm sido reconhecidas. No contexto internacional, a realização de duas Conferências Mundiais sobre Educação Artística,114 promovidas pela UNESCO (2006 e 2010), projeta no cenário mundial o papel desempenhado pelo ensino de arte na promoção da cultura e da sua diversidade, e essas ações, somadas aos encontros nacionais de arte/educadores, como o Congresso Nacional
da Federação dos Arte/Educadores do Brasil – CONFAEB, e outros encontros
nacionais e internacionais, corroboram esse entendimento. As Conferências Ibero-
americanas,115 no âmbito da Organização dos Estados Ibero-americanos para a
Educação, a Ciência e a Cultura – OEI, têm pautado nas agendas o compromisso com a promoção da diversidade cultural dos países participantes, na perspectiva de uma cidadania cultural. A realização dessas Conferências pontua significativamente, a relevância do ensino de arte na promoção dos valores culturais distintos, abrindo espaços para a compreensão do aspecto culturalista que permeia sua concepção na contemporaneidade. A XII Conferência Ibero-americana de Ministros de Cultura,
114
Primeira Conferência Mundial sobre Educação Artística, realizada em Lisboa nos dias 6 a 9 de março de 2006. Nos dias 25 a 28 de maio de 2010 ocorreu em Seul a Segunda Conferência Mundial sobre
Educação Artística.
115
VIII Conferência Ibero-americana de Cultura. (Córdoba, España, 2005), IX Conferência Ibero-americana de Cultura. (Montevideo, Uruguai, 2006), X Conferência Ibero-americana de Cultura. (Valparaíso, Chile, 2007), XI Conferência Ibero-americana de Cultura (San Salvador, El Salvador, 2008), XII Conferência Ibero- americana de Cultura (Lisboa, Portugal, 2009), dentre outras de anos anteriores, objetivando firmar compromissos entre os países participantes, com o propósito de promover programas culturais e educativos. Maiores informações acessar o link: <http://www.oei.es/cic.htm>.
realizada em Lisboa (OEI, 2009), define, dentre outros aspectos mencionados, o seguinte marco de ação:
A aprendizagem da arte e da cultura nas escolas constitui uma das estratégias mais poderosas para a construção de uma cidadania intercultural. A presença da arte na educação, através da educação artística e através da educação pela arte, contribui ao desenvolvimento integral e pleno das crianças e dos jovens (OEI, 2009:2).
Alguns compromissos têm sido firmados nas Conferências no âmbito da OEI, e convergem para fortalecer os vínculos entre educação e cultura. Nesse cenário, a articulação das ações dos Ministérios da Educação e da Cultura é incentivada, sendo concretizada através da ação conjunta para promover o Programa Ibero-
americano de Educação Artística, Cultura e Cidadania, que tem sido implementado
nos países participantes, que se dá através de convocação pública, para inscrição de trabalhos sobre experiências realizadas em diferentes linguagens e expressões artísticas que considerem a diversidade e os bens culturais.
A OEI, junto com os Ministérios da Educação e da Cultura de cada um dos países participantes do programa, organizará Encontros Nacionais de Educação Artística nos quais serão apresentadas as experiências mais significativas selecionadas na convocatória. A cada encontro assistirão representantes do governo e especialistas de reconhecido prestígio internacional em Educação Artística envolvidos na implantação ou recuperação desta disciplina na educação. Estarão presentes, também, representantes de iniciativas privadas e da sociedade civil com experiência comprovada e com resultados efetivos na colaboração no campo da educação básica dos sistemas educativos públicos (OEI, 2009:7).
Esses acontecimentos internacionais têm tido ressonância no Brasil, e mobilizado algumas ações. Em 2009 foram realizados encontros simultâneos no Brasil,116 como o Congresso Latino Americano e Caribenho de Arte/Educação, a 19ª CONFAEB e o Encontro Nacional de Arte/Educação, Cultura e Cidadania. A realização do Congresso Latino Americano e Caribenho de Arte/Educação teve o propósito de refletir sobre as concepções contemporâneas da arte/educação, que se apresenta articulada aos aspectos culturais presente nas sociedades.
116
Ocorrido em Belo Horizonte, no período de 25 a 28 de novembro de 2009, na Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Durante a realização do Congresso Latino Americano e
Caribenho de Arte/Educação – CLEA ocorreram simultaneamente a 19ª CONFAEB e o Encontro Nacional de Arte/Educação, Cultura e Cidadania.
[...] É sentida a profunda necessidade de estreitar as inquietações quanto à prática da arte/educação e da educação para a cultura nesse contexto. Pretende-se, ainda, promover momentos de interação com especialistas dos países ibéricos, possibilitando o conhecimento das ações e pesquisas iberoamericanas na contemporaneidade.117
A realização do Encontro Nacional de Arte/Educação, Cultura e Cidadania, teve o propósito de apresentar as experiências vinculadas às práticas voltadas ao conhecimento e promoção de culturas distintas, desenvolvidas em instituições de ensino superior, escolas, instituições diversas e organizações sociais que desenvolvem ações no campo das artes, voltadas à promoção do conhecimento da diversidade cultural e da cidadania cultural. Esse Encontro é fruto da parceria do
MINC e do MEC no Brasil, sob a coordenação da Organização dos Estados Ibero-
americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura – OEI, tendo entre seus objetivos:
[...] identificar e dar visibilidade às experiências que estão sendo desenvolvidas no campo da Arte/Educação (Artes Audiovisuais, Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), com especial referência àquelas que promovem o conhecimento das diferentes culturas e a formação de cidadãos preparados para viver em sociedades multiculturais.118
O texto extraído do Edital de Convocação, acima citado, converge com as especificações citadas nas Conferências da OEI, em especial quanto à realização dos Encontros Nacionais de Arte/Educação, Cultura e Cidadania, que tem incentivado a articulação dos Ministérios da Educação e da Cultura na promoção e visibilidade das experiências que estão sendo implementadas no âmbito da arte, cultura e educação, voltada à valorização da diversidade cultural.
No aspecto da educação escolar, essas iniciativas estimulam a participação dos/as professores/as e da escola, o que contribui para a implementação de propostas pedagógicas voltadas para a promoção da diversidade cultural enquanto princípio pedagógico e curricular. No âmbito do Brasil, temos algumas ações dessa
117
Objetivo do Congresso, disponível em: <http://www.cleabrasil.com.br/O-Congresso.html>. Acesso em: 22 de jul. de 2010.
118
Edital de Convocação Edital nº2, de 13 de agosto de 2009, do MEC, MinC e OEI, destinado à convocação, em âmbito nacional, de instituições com experiências comprovadas em arte/educação, cultura e cidadania, dentre elas: Universidades, Institutos e Centros Federais de Educação Tecnológica, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e Secretarias Estaduais e Municipais de Cultura; Sociedade Civil e Instituições Públicas e Escolas públicas e privadas de educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). Disponível em: <http://www.oei.org.br/convocatoria2009/edital.php>. Acesso em 22 de jul. de 2010.
natureza, e destacamos aqui a iniciativa do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e da Desigualdade – O CEERT na realização do prêmio de âmbito nacional intitulado “Educar para a Igualdade Racial: Experiências de Promoção da Igualdade Racial-Étnica no Ambiente Escolar,” que tem dado destaque às experiências de professores/as e equipes escolares na implementação dessas ações, sendo seus objetivos:
Sensibilizar, incentivar e subsidiar professores e profissionais da educação para a inclusão da temática racial-étnica nos projetos pedagógicos, objetivando concretizar o direito constitucional ao pleno desenvolvimento escolar das crianças, dos adolescentes e dos jovens negros, brancos, indígenas e de outros grupos étnicos, e a garantia de igualdade de acesso e permanência na escola (CEERT).119
Além de estimular a participação dos educadores, essas realizações contribuem para visibilizar as ações que estão sendo implementadas, ajudando mapear as práticas pedagógicas e contribuindo para implementar o que dispõe a LDBEN, em suas alterações introduzidas pelas leis 10.639/03 e 11.645/08, corroborando o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que prevê que sejam implementados sistemas de
avaliação de monitoramento para acompanhar a implementação das leis. Assim, ao mesmo tempo em que servem para incentivar a realização de práticas pedagógicas condizentes com a promoção da igualdade étnico-racial, contribuem para mapear as ações realizadas no âmbito nacional.
Nesse contexto, situamos esta pesquisa que, conforme já mencionado, tem o objetivo de mapear e analisar as ações implementadas na área de Artes em consonância com as leis 10.639/03 e 11.645/08, inserindo nesse percurso a identificação de saberes e fazeres, dificuldades e possibilidades no processo de inclusão das temáticas culturais objeto dessas leis nas aulas de professores/as de Artes que atuam na zona leste da cidade de São Paulo, conforme veremos na sequência desta tese.
IV PARTE
AS TEMÁTICAS CULTURAIS DE MATRIZES AFRICANAS E INDÍGENAS EM CONTEXTOS ARTÍSTICOS: OS DADOS DA PESQUISA DE CAMPO COMO EIXO DE ANÁLISE
Após concluir as duas etapas da pesquisa de campo, ter organizado as informações que emergiram dos questionários e feito todas as transcrições das entrevistas, deparamo-nos com uma quantidade de dados reveladores dos saberes e dos fazeres, bem como das dificuldades e possibilidades de atuação dos sujeitos desta pesquisa, no processo de inclusão das temáticas culturais de matrizes africanas e indígenas na área de Artes.
Embora a pesquisa de campo tenha sido implementada em duas etapas, as mesmas não se caracterizaram processos distintos, mas complementares, conforme já nos referimos anteriormente. A análise das informações coletadas nos dois momentos foi feita conjuntamente, considerando que as entrevistas tiveram o propósito de aprofundar e ampliar as informações obtidas com a aplicação dos questionários, para melhor qualificá-las.
Como já referido, os relatos sucintos sobre as práticas desenvolvidas, citados nos questionários, tiveram o propósito de mapear as ações realizadas, suas especificidades temáticas, linguagens artísticas e pistas de suas abordagens pedagógicas. Eles forneceram elementos para selecionar os sujeitos para as entrevistas, que tiveram a finalidade de aprofundar as informações ali descritas. A intenção não foi analisar a prática desenvolvida pelo/a professor/a, a partir dessas descrições sucintas, visto que em sua maioria, apresentaram-se de forma bastante genérica, não possibilitando detalhar o aspecto das abordagens e procedimentos adotados em sua realização, o que nos interessava. Para esse propósito, os dados das entrevistas estiveram mais completos. Contudo, pudemos observar, nos relatos dos questionários, pistas significativas e convergentes com os dados das entrevistas, portanto, iremos pontuá-los, sempre que houver consonância com os temas abordados.
Após a aplicação dos questionários e sua análise, foram selecionados 7 (sete) relatos,120 de acordo com os critérios indicados na introdução desta tese, para
subsidiar a pesquisa em sua segunda fase. Nos relatos foram encontradas muitas