Askerlik veya Yasadan Doğan Çalışma Ödevi Halinde Hizmet Akdinin Sona Erdirilememesi

O direito à educação, enquanto valor universal é produto da Modernidade, que através do Estado Liberal que se consolidou na Europa no século XIX, proclamou a liberdade e igualdade de oportunidades para todos os cidadãos e cidadãs. A conquista dos direitos civis, como a liberdade e o direito à propriedade, por exemplo, ganham força e são expressões de seu ideal. O processo de industrialização das sociedades modernas projetou um perfil de sujeito para atuar nesse novo contexto social, cultural, político e econômico que garantisse progresso e desenvolvimento. A ideia de progresso, então, apresentava estreita relação com o ideal de cidadão mais instruído. Nesse contexto, emerge o valor intrínseco da educação para a formação desse sujeito. Para Ponce (1986):

[...] As máquinas complicadas que a indústria criava não podiam ser eficazmente dirigidas pelo saber miserável de um servo ou de um escravo (Ponce, 1986: 145).

A conquista de direitos, no entanto, não se configura uma dádiva, tampouco representa o mérito pessoal pelo esforço de cada um, mas é fruto das contradições existentes no seio das sociedades e das lutas das classes trabalhadoras para se beneficiar dos direitos. O processo de industrialização das cidades e a consolidação do modo de produção capitalista ocasionaram, em paralelo, a exploração da classe operária pela classe burguesa em ascensão no contexto da modernidade. Ponce (1986) apresenta a contradição existente, pois ao mesmo tempo em que o Estado liberal burguês proclamou a liberdade e direitos iguais para todos, por outro lado, a realidade objetiva de vida dos sujeitos evidenciou a distância entre o que é norma legal, com a realidade social e econômica das vítimas desse mesmo processo.

Tão logo a burguesia conseguiu triunfar, pôde-se ver que a “humanidade” e a “razão” que tanto havia alardeado não passavam da humanidade e da razão “burguesa”. Na Declaração dos Direitos

do Homem e do Cidadão, a “propriedade” aparece imediatamente depois da “liberdade”, entre os direitos “naturais” e imprescritíveis [...]. As massas exploradas da Antiguidade e do Feudalismo apenas haviam trocado de senhor [...]. Produzir e produzir cada vez mais para conquistar novos mercados ou esmagar algum rival, essa foi, desde o início, a única preocupação da burguesia triunfante. Que nenhum obstáculo dificulte o seu comércio, que nenhuma dificuldade paralise a sua indústria. Se, para conquistar algum novo mercado, for necessário liquidar populações inteiras, que assim seja feito; se, para não interromper o trabalho das máquinas, for necessário engajar mulheres e crianças, que assim seja também (Ponce, 1986:134-136).

Ao analisar o acesso à educação no contexto do final do século XIX e início do século XX, Tomazi (1997) indica que houve um duplo interesse: de um lado a pressão da classe trabalhadora e do outro o interesse dos empresários em qualificar os operários, o que mobilizou o processo de generalização do ensino elementar, que passou a contemplar os filhos das classes trabalhadoras. Entretanto, este autor evidencia “[...] a qualidade inferior em relação ao ensino oferecido às classes

Em consonância com o que foi exposto até aqui, Cury (2002) assinala que a ampliação dos direitos civis e políticos no contexto europeu, a partir do final do século XIX, não representou apenas o desejo das classes dirigentes para a consolidação de um projeto de nação, mas há, ainda, os interesses da classe trabalhadora que impeliu às mudanças e às conquistas de tais direitos, o que caracteriza esse processo como dialético. No que tange à esfera dos direitos sociais, onde o direito à educação se insere, as lutas dos movimentos sociais foram determinantes para que se concretizasse o seu reconhecimento formal em leis, como direito de todos.

O direito à educação, como direito declarado em lei, é recente e remonta ao final do século XIX e início do século XX. Mas seria pouco realista considerá-lo independente do jogo das forças sociais em conflito (Cury, 2002:06).

Piovesan (2005), apoiada em Arendt (1979)35, nessa mesma perspectiva, considera os direitos humanos como sendo resultados de processos de construção e reconstrução constante dos sujeitos, não se caracterizando um dado preexistente, mas “fruto da nossa história, de nosso passado, de nosso presente, a partir de um

espaço simbólico de luta e ação social” (Piovesan, 2005:35).

O direito à educação se consolidou como um dos direitos humanos fundamentais e se configura dever do Estado o provimento da educação básica aos seus cidadãos e cidadãs. De acordo com Cury (2008):

Os novos tempos da Modernidade não seriam tais sem o concurso da escola como lugar do direito ao saber e da cidadania. A esse direito – conceituação duramente conquistada e formalizada pelas lutas sociais e parlamentares dos que compreenderam sua natureza e funções – se impôs sua institucionalização e sua abertura como dever do Estado (Cury, 2008:208).

Portanto, os determinantes socioculturais que apontaram para um ideal de homem mais educado (instruído) para atuar no contexto das sociedades modernas, atrelados às lutas das classes trabalhadoras com o interesse em atuar nesse mesmo contexto, impulsionaram à conquista de direitos, em especial o direito à educação pública, laica e gratuita, que foi, paulatinamente, se consolidando

35

enquanto premissa em diversos documentos jurídicos internacionais e, atualmente, é proclamada nas Constituições de vários países (Bobbio, 1998).

Questão central a ser destacada no contexto dos direitos humanos, é o postulado igualitarista que permeia os documentos jurídicos. A noção de “igualdade” tornou-se um preceito que tangenciou a formulação das leis na modernidade, do qual somos herdeiros. Para Silva Júnior (2003b), esse postulado foi orientado pelo princípio da ética cristã, que apregoa a igualdade de todos perante Deus, sendo traduzida para o campo jurídico pela máxima “todos são iguais perante a lei”. Esse autor pontua que os processos revolucionários, frutos das revoluções burguesas nos séculos XVII e XVIII, engendraram o conceito de igualdade nos ordenamentos jurídicos.

Seguindo essa linha de análise, Gomes (2005) pontua que a noção de igualdade deu ao Estado Liberal burguês a sustentação jurídica necessária para a proclamação do “postulado da neutralidade estatal” e acrescenta que:

[...] o princípio da igualdade perante a lei foi tido, durante muito tempo, como a garantia da concretização da liberdade. Para os pensadores e teóricos da escola liberal, bastaria a simples inclusão da igualdade no rol dos direitos fundamentais para que a mesma fosse efetivamente assegurada no sistema constitucional (Gomes, 2005:48).

Expressando tal preceito, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), assim proclama: “Todas as pessoas nascem livres e iguais em

dignidade e direitos” (art. 1º), devendo gozar de liberdade e direitos “sem distinção

de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição” (art. 2º). O direito à educação é reconhecido nesse documento com as

seguintes premissas:

§1º - Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no

mérito (grifo nosso). 36

36

O termo “mérito”, que é o reconhecimento da capacidade de uma pessoa com base no talento, tem sido adotado nos debates em torno da adoção das políticas de ação afirmativa, para denunciar que, num sistema

§2º - A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz (Art. 26, Declaração Universal dos Direitos Humanos. ONU, 1948).

Ao longo do processo histórico, diversos documentos internacionais foram (e continuam a ser) formulados, com o intuito de reforçar e proteger os direitos fundamentais expressos na Declaração Universal. No campo do direito à educação destacamos, dentre outros documentos de igual relevância, a Declaração Mundial

sobre Educação Para Todos – Jomtien (ONU, 1990), a Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos (ONU, 1993) e a Declaração de Dakar – Educação para Todos (ONU, 2000), por considerarmos marcos significativos no fomento à

promoção de políticas públicas para a universalização da educação básica e erradicação do analfabetismo, considerando que até o momento não logrou sucesso.

A Declaração de Jomtien apontou, em 1990, que embora o direito à educação esteja expresso na Declaração Universal dos Direitos Humanos, a realidade mundial tem mostrado que esse postulado não é assegurado a todos e todas, especialmente no que se refere às mulheres. De acordo com esse documento:

a) mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário;

b) mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento; - mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e

c) mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais (Preâmbulo, Declaração de Jomtien. ONU, 1990).

assentado em privilégios, “[...] só o talento não define necessariamente o mérito, pois o talento reconhecido em

algumas sociedades pode ser adquirido pelo privilégio e não pela capacidade [...]. As políticas de ação afirmativa, quer seja na academia, quer na comunidade de negócios, voltam-se para essa discrepância e provêm um maior acesso ao verdadeiro potencial por reconhecerem aqueles indivíduos com talentos não- reconhecidos ou não-elaborados” (Cashmore, 2000:347).

A partir do diagnóstico apresentado, a Declaração de Jomtien estabeleceu metas em relação à educação básica, instando os países participantes a assumirem o compromisso de alcançá-las ao longo dos anos 90 e indicou os anos 2000 e 2001 para a avaliação das ações e revisão das políticas nos níveis regional e mundial.

Gadotti (2000) chama a atenção para o uso do termo “equidade” nessa Declaração, que considera uma categoria nova nos discursos pedagógicos. Para este autor, “até 90, falava-se muito na igualdade de oportunidades. O contrário de

igualdade é desigualdade e de equidade é iniqüidade” (Gadotti, 2000:28). De fato, a

Declaração de Jomtien aponta o diagnóstico desigual (e iníquo) do acesso à

educação entre homens e mulheres no mundo, visibilizando um dos marcadores de produção das desigualdades, neste caso o de gênero.37 _{Contudo, não se restringe a}

este, pois aponta outras categorias subalternizadas, agrupadas como “grupos

excluídos”, e reforça o compromisso que deve ser assumido com os mesmos para

se promover a igualdade na esfera da educação, destacando o combate a todos os tipos de discriminação como condição para sua garantia.

Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais (ONU, 1990).

Na Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos, ocorrida em1993, os países participantes, dentre eles o Brasil, reafirmaram os compromissos de

Jomtien de universalizar a educação básica até o ano 2000. Bem como observou

Gadotti (2000), o texto dessa Declaração apresentou o termo “diversidade cultural” no contexto educacional, estando focado sob o prisma do respeito, o que sinalizou o tom a ser assumido nos discursos jurídicos doravante, conforme segue:

37

Adotamos aqui o conceito de Gênero, com o mesmo sentido atribuído pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA (2009): “[...] como uma categoria analítica, relacional, associada ao plano dos valores

socioculturais dados às diferenças sexuais e que remete à produção das convenções de feminilidades e de masculinidades oriundas de determinadas configurações sócio‐históricas”, portanto diz respeito aos papéis que homens e mulheres desempenham na sociedade.

A educação é o instrumento preeminente de promoção dos valores humanos universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural (ONU, 1993).

As metas estabelecidas em Jomtien para serem cumpridas até o ano 2000 não foram atingidas. A Declaração de Dakar, ocorrida no ano 2000, reiterou os compromissos pela universalização da Educação Para Todos e postergou para 2015 o seu alcance, portanto para mais 15 anos à época. Nesse documento foi evidenciada a inaceitabilidade dos problemas decorrentes da discriminação de gênero persistir nos sistemas de ensino, assim como a existência de milhões de crianças, jovens e adultos ainda estarem à margem do sistema escolar, engrossando os dados do analfabetismo mundial.

[...] é inaceitável que no ano 2000, mais de 113 milhões de crianças continuem sem acesso ao ensino primário, que 880 milhões de adultos sejam analfabetos, que a discriminação de gênero continue a permear os sistemas educacionais e que a qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades humanas estejam longe das aspirações e necessidades de indivíduos e sociedades. Jovens e adultos não têm acesso às habilidades e conhecimentos necessários para um emprego proveitoso e para participarem plenamente em suas sociedades. Sem um progresso acelerado na direção de uma educação para todos, as metas nacionais e internacionais acordadas para a redução da pobreza não serão alcançadas e serão ampliadas as desigualdades entre nações e dentro das sociedades (ONU, 2000).

Esses dados nos ajudam a avaliar os limites das políticas universalistas, quando estas não pontuam as necessidades de ações focalizadas, cujos destinatários sejam os sujeitos excluídos do processo e que estão em condições desiguais no acesso. Não basta proclamar a “Educação Para Todos”, há necessidade de promover e garantir que todos tenham, de fato, acesso à educação, conjugadas com ações que se destinem a combater as discriminações e as desigualdades sociais, de gênero, de raça e econômicas, que tem sido causas da perpetuação desse círculo de exclusão e desigualdade, que só não atinge os privilegiados. “Educação Para Todos”, portanto, só tem sentido quando, sob o rótulo “Todos”, não se invisibilizar suas partes, tampouco negligenciar suas necessidades peculiares ou ofuscar suas identidades.

Isso se diz por que, embora a lei represente uma possibilidade que assegura formal e indistintamente os direitos aos indivíduos, a sua proclamação, expressa nos

diversos aparatos jurídicos, não assegura a sua concretude e abrangência para todas as classes e pessoas. Sob a premissa das “oportunidades iguais”, historicamente foi construída a ideologia da meritocracia, que tem delegado exclusivamente aos cidadãos e cidadãs a conquista dos direitos proclamados. Dessa maneira, os sujeitos tornam-se os únicos responsáveis pelo seu êxito ou fracasso e descompromete o Estado do seu papel de implementar políticas públicas voltadas para combater as desigualdades, presentes e geridas no contexto das sociedades.

Há que considerar, ainda, as condições sociais dos sujeitos desfavorecidos e os históricos processos de exclusão sofridos e que são promotores de desigualdades, sendo em muitos casos fomentadas pelo racismo e por práticas discriminatórias, que comprometem o usufruto dos direitos pelos mesmos. Isso revela que, embora tenhamos avançado em relação à garantia formal de direitos, paradoxalmente coexistem com esses avanços jurídicos a violação dos mesmos, colocando pessoas ou grupos sociais à margem dos direitos humanos básicos, em função de sua pertença étnico-racial, condição física e mental, gênero, orientação sexual e outros marcadores identitários que compõem o cenário da diversidade humana. Para Moreira (2003), trata-se de uma realidade que faz parte de um movimento amplo e mundial, cuja base está na manutenção dos padrões culturais, da sociedade ocidental/branca, como referência hegemônica, em detrimento do reconhecimento e da promoção da diversidade cultural.

Essas diferenças – de raça, classe social, gênero, linguagem, cultura, preferência sexual e/ou deficiência física ou mental – têm, com muita freqüência, justificado as discriminações e as perseguições sofridas por indivíduos ou grupos. Exemplifique-se com as violências cometidas, em diferentes partes do mundo, contra comunidades negras, latinas e asiáticas, cujos sistemas de valores são rotulados como inferiores, primitivos e carentes do refinamento e da moralidade que caracterizam a cultura ocidental, a cultura branca, cujo poder lhe tem dado o direito de definir o que se deve entender por normal e desejável em áreas cruciais da vida e da experiência humanas (Moreira, 2003:84).

A realidade social contemporânea, portanto, tem imposto outra lógica para o campo jurídico, considerando não apenas que um direito seja proclamado pela

premissa da igualdade de oportunidades, mas urge a necessidade de ações que garantam a igualdade de condições (Dray, apud Gomes, 2005).

Para Bobbio (1998) se configura um desafio constante a ser enfrentado pela comunidade internacional, promover a garantia dos direitos universais consagrados, sem deixar de considerar a necessidade de atualizá-los. Esse autor pontua que os organismos internacionais vêm enfrentando esse desafio, ao produzir documentos complementares à Declaração Universal, o que representa “a consciência da

historicidade do documento inicial e da necessidade de mantê-lo vivo fazendo-o crescer a partir de si mesmo” (Bobbio, 1998:34).

Os direitos humanos são produtos da cultura humana, e como tal, se inscrevem num processo histórico que lhes possibilita sofrer transformações ou mesmo ser ampliados em função do desenvolvimento tecnológico, científico, social ou econômico das sociedades. Sob esse enfoque, Bobbio (1998) afirma que são as novas demandas, surgidas em função do desenvolvimento das sociedades, que trazem novos desafios para o campo dos direitos humanos.

O direito à educação é um legado fundamental da Modernidade, mas atualmente devemos atrelar a essa conquista o questionamento de qual educação queremos, e qual o currículo que possa atender ao seu modelo na contemporaneidade. Nesse contexto, se pretende uma educação pública de qualidade para os meninos e meninas, jovens e adultos, entendendo aqui por qualidade, uma realidade curricular que possibilite dar visibilidade às heterogeneidades presentes na cultura escolar e que reconheça e promova a diversidade cultural como princípio nas práticas pedagógicas.

3.2 Direito à Educação na Diversidade Cultural: contribuições dos tratados internacionais de combate ao racismo e de promoção da igualdade e diversidade cultural

[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

Vemos emergir, cada vez mais, nas agendas políticas internacionais, os debates sobre direitos humanos centrados nas temáticas da diversidade cultural, racismo, preconceito, discriminação racial, xenofobia, homofobia e outras formas de intolerâncias. A realização de eventos e convenções, ao longo das últimas décadas do século XX e início do século XXI, fomentadas por organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU), a Organização Internacional do Trabalho (OIT), e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), dentre outros, com o objetivo de discutir e propor tratados internacionais sobre essas questões demonstra que a realidade contemporânea apresenta novas demandas e necessidades sociais, que requer um olhar específico sobre elas, sob pena de tornarmos a convivência humana e o próprio Planeta Terra,38 _ameaçados.

Para corroborar nossas reflexões acerca das conquistas no campo dos tratados internacionais de promoção da igualdade, diversidade cultural e combate ao racismo e a discriminação, pontuaremos, ao longo das nossas considerações, alguns documentos relevantes que dizem respeito a esses itens39_{. Avaliamos que os}

38

As preocupações com os direitos humanos estão imbricadas com as preocupações ambientais. Erradicar a pobreza e a miséria no mundo e promover ações mais solidárias entre os povos significa considerar, nessa agenda, as preocupações com as condições socioambientais de vida no Planeta e garantir o desenvolvimento sustentável. “O homem é ao mesmo

tempo obra e construtor do meio ambiente que o cerca, o qual lhe dá sustento material e lhe oferece oportunidade para desenvolver-se intelectual, moral, social e espiritualmente. Em larga e tortuosa evolução da raça humana neste planeta chegou-se a uma etapa em que, graças à rápida aceleração da ciência e da tecnologia, o homem adquiriu o poder de transformar, de inúmeras maneiras e em uma escala sem precedentes, tudo que o cerca. Os dois aspectos do meio ambiente humano, o natural e o artificial, são essenciais para o bem-estar do homem e para o gozo dos direitos humanos fundamentais, inclusive o direito à vida mesma” (Declaração de Estocolmo sobre o meio ambiente humano. ONU, 1972). Com essa premissa, especial atenção deve ser dada aos aspectos ambientais, pois embora não represente o nosso objeto de estudo nessa pesquisa, é imperioso que se pontue aqui, que não há desenvolvimento humano apartado do seu nicho ecológico, e que não há promoção da diversidade cultural fora do seu contexto de diversidade