Cumhuriyet’in ilanı sonrası Mustafa Kemal Atatürk, mümkün olan en kısa zamanda Türkiye’yi en gelişmiş devletlerin düzeyine, diğer bir deyişle çağdaş uygarlık düzeyine getirecek tutumları, fikirleri, metotları ve kurumları kurmayı hedeflemişti (Kili, 1968, s. 18). Ancak, toplumun yaklaşık %90’ının okuryazar olmadığı bir ülkede, bunların kitlelere açıklanması ve benimsetilmesi mümkün değildi (Akyüz, 2013, s. 327). Bu nedenledir ki öncelikle yeni Türkiye Devleti’nin eğitim politikasının dayandığı çağdaş esasları belirlemiş ve bu esaslara uygun olarak yapılan reformları bizzat yönetmiştir. Mustafa Kemal Atatürk’ün eğitim politikası (Taşdemirci, 2010, s. 91-95) milli, laik ve bilimsel eğitim ilkeleri üzerine kuruluydu.
Cumhuriyet öncesi dönemden devralınan eğitim sisteminde okullar, her biri birbirinden bağımsız ve tutarsız düzende üç farklı gruba ayrılmıştı. Bunlar; Maarif Nezareti’ne bağlı yenilikçi yapıdaki Tanzimat mektepleri, Şer’iye ve Evkaf Nezareti’ne bağlı
2 TBMM’nin 03 Mayıs 1920 tarihinde kurduğu Bakanlıklar arasında Milli Eğitim Bakanlığı, Umur-ı Maarif Vekaleti adıyla yer almıştır. Sonraki dönemlerde bu ad birçok kez değişikliğe uğramıştır (Akyüz, 2013, s. 399).
Türkiye’nin Kültür Yaşamında Kütüphane Kurumu ve Eğitim Yaşamına Etkisi: Cumhuriyet Dönemi
gelenekçi yapıdaki medreseler ve sıbyan mektepleri, ülkedeki azınlıklar tarafından açılan ve yönetilen, tamamen yabancı dilde eğitim veren azınlık okullarıydı. Ayrıca, bu okulların programları genellikle milli içerikten yoksundu ve özellikle azınlık okulları öğrencilerine, Türk toplumuna yabancılaştıran bir kültür aşılıyorlardı (Akyüz, 2013, s. 329; Kili, 2011, s. 172; Taşdemirci, 2010, s. 97; Ergün, 1982, s. 55). Bu çelişkili durumun üstesinden ancak öğretimlerin birleştirilmesiyle gelinebilirdi. Bu amaç doğrultusunda hazırlanan yasa tasarısı 03 Mart 1924 tarihinde 430 sayıyla “Tevhid-i Tedrisat Kanunu” adıyla kabul edilmiştir. Böylece ülkedeki eğitim ve öğretim kurumlarının tamamı kütüphanelerle birlikte Maarif Vekaleti’ne bağlanmış ve yeni Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim sisteminde bir birlik sağlanmıştır. O zamana kadar büyük çoğunluğu vakıfların elinde ve pek azı da hükümet, il veya belediye yönetiminde olan kütüphaneler, Cumhuriyetin eğitim ve kültür politikasına temel olan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile Maarif Vekaleti’nin yönetimi altında birleşmiş ve bir kamu kurumu haline gelmiştir. (Yılmaz, 2004b, s. 323; Soysal, 1998b, s. 53; Sefercioğlu, 1981, s. 50). Yine aynı yıl bizzat Atatürk’ün emriyle Yıldız Sarayı Kütüphanesi, Darülfünun (İstanbul Üniversitesi) Kütüphanesine nakledilmiştir (Şenalp, 1991). Kalan vakıf kütüphanelerinden bir kısmının Maarif Vekaleti’ne devri ise, 1925 tarihinde kabul edilen 677 sayılı “Tekke ve Zaviyelerle Türbelerin Seddine ve Türbedarlıklar ile Birtakım Unvanların Men ve İlgasına Dair Kanun”un kabulüyle gerçekleşmiştir (Cunbur, 1983, s. 549). Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun kabul edildiği tarihte ülkedeki kütüphanelerin sayısı ve koleksiyonlarının büyüklüğü konusunda elimizde kesin rakamlar bulunmamaktadır. Bunu ancak, Cumhuriyet’in ilanından iki sene sonra Maarif Vekaleti Hars Dairesi Müdürlüğü’ne getirilen Hamit Zübeyr Koşay (1960, s. 36) tarafından hazırlanan “Kütüphanelere Dair” adlı rapordan öğrenebilmekteyiz.
Cumhuriyet’in ilk yıllarında eğitim konusunda gerçekleştirilen çalışmalar sırasında yabancı eğitimcilerin görüşlerine de başvurulmuştur. Maarif Vekaleti tarafından, var olan eğitim sisteminin eksikliklerinin araştırılması ve bir yeniden yapılanma programı tavsiye edilmesi amacıyla Amerika Birleşik Devletleri’nden (ABD) eğitimci John Dewey dâhil tanınmış bazı yabancı eğitimciler Türkiye’ye davet edilmiştir (Ergün, 1982, s. 107, 109; Kazamias, 1966, s. 122, 141). 1924 yılında ülkemize gelen Dewey, iki ay süreyle Türkiye’de kalarak eğitim problemleri konusundaki gözlemlerini ve önerilerini iki ayrı raporla Maarif Vekaleti’ne bildirmiştir. Daha Türkiye’deyken teslim ettiği ilk raporu, eğitim harcamaları için bütçeden ne kadar pay ayrılması gerektiği üzerine hazırlanmış bir tasarı niteliğindedir. ABD’ye döndükten sonra hazırlayarak gönderdiği ikinci rapor ise eğitim konusundaki tavsiyelerini içermektedir. Her iki raporunda da çağdaş bir eğitim için okul kütüphanelerinin önemini özellikle vurgulamıştır. Kütüphane aktiviteleriyle ilgili ayrıntılara yer verdiği ikinci raporunda (Dewey, 1960, s. 5-6) özetle, her okulun aktif bir kütüphane merkezi olması gerektiğini, her okul inşaatının daha planlama aşamasında kütüphane salonuna da yer verilmesini, okul kütüphanelerinden sadece öğrencilerin değil o bölgenin halkının da yararlanmasının sağlanmasını, ABD’de kütüphanecilik üzerine eğitim alan kişilerce Türkiye’deki en az bir okulda bir kurs açılarak, öğretmenlere kütüphanecilik hizmetleri konusunda deneyim kazandırılmasını tavsiye etmiştir.
Dewey’nin raporundaki okul kütüphaneleri konusundaki tavsiyelerinin okullardaki ilk yansımaları 1929 tarihli İlkmektepler Talimatnamesi’nde görülmüş, 1936 yılındaki
Candan
İlkokul Programı’nda ise daha açık bir şekilde ortaya çıkmıştır (Soysal, 1969, s. 44). Kuruluş Dönemi ilk ve orta dereceli okul programları, yönetmelik ve talimatnameler incelendiğinde dikkati çeken nokta, okul kütüphanelerinin eğitim ve öğretim için gerekli mekânlardan çok, boş zamanın değerlendirilebileceği ve okuma alışkanlığının geliştirilebileceği yerler olarak görülmesi, etkin bir eğitim-kütüphane ilişkisi kurulamamasıdır (Soysal, 1998a, s. 148-149; 1969, s. 63). Ancak, Osmanlı İmparatorluğu’nun yıkıntıları üzerinde yeni kurulmakta olan Türkiye Cumhuriyeti’nin içinde bulunduğu sosyo-ekonomik şartlar göz önüne alındığında, kütüphaneler konusunda yapılan bu çalışmaların o dönem için çok ileri düzeyde kaldığı anlaşılır. Çünkü o yıllarda toplumun okuryazarlık oranı çok düşüktür, köylerin çoğunda okul ve öğretmen dahi yoktur, halk yoksuldur.
1927 nüfus sayımı istatistiklerine göre, toplumun yaklaşık % 10 kadarı okuryazardı. 01 Kasım 1928 tarihinde “Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki Hakkında Kanun”un kabulüyle gerçekleştirilen Yazı Devrimi ile (Türk, 1928) öncelikle amaçlanan, toplumun okuryazarlık oranını ve böylece eğitim düzeyini artırmaktı. Yazı Devrimi’ni takiben halka okuma yazma öğretmek için Millet Mektepleri (1928) kurulmuş, Türk Tarih Kurumu (1931) ve Türk Dil Kurumu (1932) açılmıştır (Akyüz, 2013, s. 344; Killi, 2011, s. 175; Ahmad, 1993, s. 81; Lord Kinross, 1981, s. 444). Bu iki kurumun açılmasıyla Türkiye Cumhuriyeti ilk araştırma kütüphanelerine de kavuşmuştur (Alpay, 1991b; s. 202). Yazı Devrimi, okuryazarlık ve yayın üretimi yanında kütüphane hizmetlerini de etkilemiştir. Yeni harfler ile basılmış ve yayınlanmış eserlerden oluşan dermeleriyle kütüphaneler, okuryazarlık kurslarıyla başlatılan genel eğitim seferberliğinin parçası haline dönüşmüşlerdir (Yılmaz, 2004b, s. 324; Soysal, 1998c, s. 118; Sefercioğlu, 1981, s. 54).
Dünyada yaşanan “Büyük Ekonomik Bunalım”ın da etkisiyle çok partili hayata geçiş denemesinin başarısızlıkla sonuçlanması (Kili, 1968, s. 16, 19), 1930’lardan sonra Cumhuriyet devrimlerini halka daha iyi anlatmayı gerekli kılmıştır. Bu amaçla, o zamana kadar hem politik hem de eğitim ve kültür alanında önemli hizmetler yürütmüş ve misyonunu tamamlamış olan Türk Ocakları 1931 yılında feshedilerek, 1932 yılında Halkevleri kurulmuştur (Akyüz, 2013, s. 405; Yılmaz, 2004b, s. 324; Keseroğlu, 1989, s. 111; Çavdar, 1983, s. 880; Ergün, 1982, s. 151). Daha çok bir yaygın eğitim kurumu gibi hizmet veren ve çoğunlukla öğretmenlerin görev aldığı Halkevlerinin kuruluş ve çalışma esasları bir Talimatname ile belirlenmişti (C.H.F., 1932). Bu Talimatname’ye göre; Cumhuriyet Halk Fırkası’na üye olsun veya olmasın herkese açık olan Halkevleri, dokuz şubeden oluşuyordu (md. 1 ve 4) ve bir şubesi “Kütüphane ve Neşriyat Şubesi”ne ayrılmıştı. Bir yerde Halkevinin kurulabilmesi için, bünyesinde bir kütüphane ve bir okuma odasının (md. 6, 53) mutlaka bulunması gerekiyordu (C.H.F., 1932, s. 5-6, 17-19). Talimatname esaslarına uygun olarak ilk Halkevi 1932 yılında kurulmuş ve o yılın sonuna kadar bu sayı otuz dörde çıkmıştır (Çavdar, 1983, s. 882). 1932-1950 yılları arasındaki faaliyetleri sırasında Halkevi kütüphanelerinde, bugün bile örnek olacak nitelikte ilk yaygın halk kütüphaneciliği hizmeti verilmiştir (Katoğlu, 2013, s. 486; Alpay, 1991b, s. 202). 1950 yılında Demokrat Parti’nin (DP) iktidara gelişi sonrası, DP Manisa Milletvekili Refik Şevket İnce ve yedi arkadaşınca parti propagandası yaptıkları gerekçesiyle Halkevlerinin kapatılmaları için kanun teklifi verilmiştir. Söz konusu teklif, 08 Ağustos 1951 tarihinde 5830 sayılı Kanun olarak 339 oyla kabul edilmiştir (Manisa Milletvekili, 1951, s. 691-693, 735, 741). Yayımı tarihinde yürürlüğe giren
Türkiye’nin Kültür Yaşamında Kütüphane Kurumu ve Eğitim Yaşamına Etkisi: Cumhuriyet Dönemi
Kanun’un üçüncü ve dördüncü maddelerine istinaden Halkevleri kapatılarak, bütün mal varlıkları Hazine’ye devredilmiştir (Resmi Daire, 1951, s. 1781-1782).
1935 yılı nüfus sayımı istatistiklerine göre on binden az nüfuslu yerlerde okuma yazma bilmeyenlerin oranının %89,3 iken, on binden çok nüfuslu yerlerde % 59,7 olduğu tespit edilmiştir. Kanunen ilköğrenim görmek zorunda olan çocukların şehir ve kasabalarda %80’i köylerde ise ancak % 26’sı okutulabildiği saptanmıştır. (Köy, 1940, s. 1). Bu durum sosyal ve ekonomik açıdan köy ve kent arasında olumlu bir bağ kurulamadığını (Kili, 1968, s. 14-15), ilköğrenimin yaygınlaştırılmasına köylerden başlanması gerektiğini ortaya çıkarmıştır. Öğretmen eksikliğini gidermek amacıyla, köylerde eğitmen kursları ve köy öğretmen okulları açılması ile başlatılan çalışmalar birkaç bölgeyle sınırlı kalmış, talebi karşılayamamıştır (Köy, 1940, s. 2). 1940 yılına gelindiğinde köylerdeki altı yaş üstü nüfusun halen %90’a yakını okuryazar değildir (Akyüz, 2013, s. 392). Bu olumsuz koşulları eğitim kanalıyla ortadan kaldırmada ve arzu edilen gelişmeyi sağlamada gerekli olan öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla Maarif Vekili Hasan Ali Yücel ve İlk Tedrisat Umum Müdürü İsmail Hakkı Tonguç’un yoğun çabalarıyla hazırlanan “Köy Enstitülerinin Kurulması Hakkında Kanun Tasarısı” 19 Mart 1940 tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne sunulmuş ve incelenmek üzere Maarif, Ziraat, Dahiliye ve Bütçe Komisyonlarına havale edilmiştir. 17 Nisan 1940 tarihinde Meclis’te görüşülmek üzere gündeme alınan tasarı, büyük tartışmalarla birlikte 278 oyla, 3803 sayılı Kanun olarak kabul edilmiştir (Köy, 1940, s. 7, 70, 99). Kanun’un geçici birinci maddesiyle 1939 tarihli ve 3704 sayılı Kanun’da adı geçen köy öğretmen okulları, köy enstitülerine devredilmiştir (Köy, 1940, s. 92) 3803 sayılı Kanun’la kurulan enstitülerin öğretim programlarına 1943 yılından itibaren okuma dersleri konulmuştur. Bu dersler iki aşamalı işlenmekteydi. Birinci aşamada, öğrenciler öğretmenleri eşliğinde metin üzerinde çalışmakta; ikinci aşamada ise serbest okuma yapmaktalardı. Serbest okuma saatleri genelde daha üst sınıflar içindi. Bu okuma saatleri kaçınılmaz olarak okul kütüphanesi kurmayı ve geliştirmeyi gerekli kılmıştır. Öğretmenler, ders dışında da öğrencilerin enstitü kütüphanesindeki kitaplardan verimli bir şekilde yararlanmasını sağlamakla yükümlülerdi (Köy, 1943, s. 14-19). İlerleyen zaman içinde Milli Eğitim Bakanlığının aldığı yeni bir kararla, merkezi bir kütüphanenin dışında her sınıfta bir sınıf kitaplığı da kurulmaya başlanmıştır (Keseroğlu, 2005, s. 35-36). 1947 yılında yayımlanan Köy Enstitüleri Yönetmeliği’nin onuncu maddesine göre enstitü müdürü kitaplık konusunda Milli Eğitim Bakanlığı’na rapor vermekle yükümlü tutulmuştur (Köy, 1947). Köy enstitüleri büyük beklentilerle kurulmuş olmalarına rağmen, geçen zaman içinde öğrenci sayılarındaki düşüşle birlikte, çok partili hayata geçiş sonrası 1950 yılında kapatılmışlardır. Hizmet verdikleri süre boyunca, enstitü kütüphanelerinin çalışma esasları öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırırken, öğretim programını da tamamlar nitelikte olması nedeniyle (Keseroğlu, 1995, s. 11, 14), eğitim-kütüphane ilişkisini doğru olarak gerçekleştiren nadir kurumlar olmuşlardır