Uma proposta hoje muito explorada de o professor exercer a sua reflexão é por meio da produção de pesquisas a partir de sua própria prática, o que leva ao conceito de professor pesquisador, cujo principal formulador é Stenhouse. Desde já é bom que se enfatize que também pode haver confusão nessa idéia, tal como acontece com a de professor reflexivo, equívocos como o de supervalorização do profissional enquanto indivíduo e o de não se levar em consideração o contexto maior, o sistema no qual se dá a prática docente, na construção deste conceito.
Sendo exigido que o professor torne-se um pesquisador de sua própria prática para que descubra como enfrentar as situações que compõem suas atividades diárias, é preciso que haja propostas de formação que construam junto com ele maneiras de isto ser feito. Não é suficiente uma produção monográfica em sua formação inicial uma vez que quase sempre se trata de uma escrita que ignora (no sentido de não conhecer de perto ou profundamente) os problemas a serem enfrentados na prática. Ainda, carece a garantia de espaço e condições para que o professor realmente possa sê-lo (ser um pesquisador de sua prática). Caso contrário, nenhuma exigência nesse sentido pode ser feita. E mais, se alguns professores conseguem essa façanha na adversidade, devem ser louvados, porém isto não significa que todos chegam aos mesmos resultados ou que todos devam ser cobrados nesse sentido.
Vale a pena ressaltar que estes fatores têm que ser considerados na docência enquanto coletivo (incluindo aí outros atores na lida diária com os alunos), senão corre-se o risco de se tornar uma prática individual com fortes implicações negativas, como desprovimento de sentido ético-político, pois sem a referência institucional. Pode também se tornar uma prática somente dos professores, sem o apoio e participação dos gestores e demais atores internos da Educação na escola onde atuam, o que dificultaria a ação docente.
Zeichner (1998) analisa este conceito de uma maneira interessante, averiguando a distinção entre professor-pesquisador (o da escola básica) e pesquisador acadêmico. Diz que as produções dos primeiros não são reconhecidas como de cunho científico pelos acadêmicos. As pesquisas do pesquisador acadêmico, por sua vez, muitas vezes são puramente teóricas. Preconiza três modos para se quebrar essa barreira entre pesquisador acadêmico e professor- pesquisador:
Discussões amplas sobre o significado e a relevância das pesquisas conduzidas; Desenvolvimento de uma “colaboração genuína com os professores, rompendo com os velhos padrões de dominação acadêmica”;
“Dando suporte às investigações feitas por professores (...) ou aos projetos de pesquisa-ação, e acolhendo seriamente os resultados desses trabalhos como conhecimentos produzidos” (p. 229-230).
A superação desses limites, de professor pesquisador tanto quanto de professor reflexivo – críticas dos autores ora apresentados –, dar-se-á por meio de teorias que levem os professores a compreenderem as restrições impostas pela prática institucional e histórico- social ao ensino, para que haja um reconhecimento das condições de transformação das práticas (Pimenta, 2002).
A reflexão (ou a pesquisa da própria prática), por sua vez, deve ser necessariamente coletiva, centrando-se tanto na prática individual quanto no contexto onde ocorre, e reconhecer os atos dos professores como fundamentalmente políticos. Desta maneira, as instituições se constituirão em verdadeiras comunidades de aprendizagem – em se considerando essa construção teórica e a reflexão coletiva (Pimenta, 2002).
Não haverá muito avanço na competência profissional do professor se ele apenas pensar na sua prática corrente sem recorrer a um modo de pensar obtido sistematicamente, a partir do estudo teórico das matérias pedagógicas e da disciplina em que é especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento sistemático de processos de pensamento, sem competência cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades profissionais, o professor permanecerá atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu
pequeno mundo pessoal e profissional. Seria uma má estratégia de formação de quadros docentes reservar a capacidade de pensar de forma mais elaborada, a aquisição de uma sólida formação científica, a capacidade de abstração, apenas aos pesquisadores e docentes das universidades. A busca da profissionalidade docente não pode transformar-se em mais uma forma de exclusão do professorado do ensino fundamental. (Libâneo, 2000. p. 15)
Pode-se acrescentar a essa discussão o pensamento de Nóvoa (2001), para quem “só uma reflexão sistemática e continuada é capaz de promover a dimensão formadora da prática”. Sobre as formas de atualização profissional do professor, ele diz não poder deixar de considerar o professor enquanto agente e a escola como potencializadora das práticas e da formação docente. Para ele,
Todo professor deve ver a escola não somente como o lugar onde ele ensina, mas onde aprende. A atualização e a produção de novas práticas de ensino só surgem de uma reflexão partilhada entre os colegas. Essa reflexão tem lugar na escola e nasce do esforço de encontrar respostas para problemas educativos. Tudo isso sem cair em afirmações retóricas. Nada vai acontecer se as condições materiais, salariais e de infra-estrutura não estiverem devidamente asseguradas. O debate sobre a formação é indissociável das políticas de melhoria das escolas e de definição de uma carreira docente digna e prestigiada. (Ibid.)
Ressalva-se aqui a limitação de possibilidade de “produção de novas práticas” unicamente por meio da reflexão “partilhada entre os colegas”, pois é possível que o professor busque outras alternativas, inclusive apoio em instituições de formação, que propõem cursos lato sensu ou stricto sensu, bem como de extensão, especialização, além de participação em eventos como congressos e outros, todos esses que podem ser potencializadores das mudanças requeridas.
Lima (2001) diz compreender a reflexão como forma de emancipação quando esta se der de forma planejada e intencional. “Trata-se de dar um sentido social à própria prática, mediando-a com o conhecimento, a realidade vivida e analisando-a criticamente. É uma postura de constante investigação, análise crítica e questionamento, assumida como atitude de vida e profissão” (p. 169). Acredita que a partir do trabalho em sala de aula, desde que não seja uma simples reprodução do conhecimento, pode transformar seu fazer num modo de “transformação humana”, pois por meio dessa reflexão pode redimensionar a sua prática e transformar-se num sujeito que provoca mudanças na escola e na sociedade.
2.5. A formação contínua de professores e o uso de Tecnologias de