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Os anos que seguiram ao encerramento das missões católicas nas terras dos índios no Maranhão foram marcados por diversas situações de conflito e violência gerados pela nova ordem republicana de valores progressistas. Segundo Macena (2008) os índios eram vistos como empecilho para os planos de desenvolvimento do estado brasileiro, muitas

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eram as vozes em favor do extermínio indiscriminado de índios em nome do progresso. Processo, aliás, que repercutiu negativamente para o Estado brasileiro, que se viu obrigado a criar um órgão que permitisse o avanço do progresso sem com que os índios atrapalhassem. O Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais-SPILTN foi criado em 1910, sob a batuta positivista, e teve como principal defensor o Marechal Cândido Rondon. Embora tivesse como lema “matar nunca, morrer

se preciso for” foi no período do SPILN que os índios tiveram a maior baixa populacional daquele século. As investidas do SPILTN na temática educativa foram tímidas. Sua maior preocupação resumiu-se a arregimentação de trabalhadores para a construção do progresso da nação brasileira, o que incluía várias iniciativas laborais como, por exemplo, frentes de trabalhos agrícolas.

A relação do SPI com os Tentehar foi marcada por posições dúbias. Se por um lado iniciou diversos processos de demarcação de terras, por outro incentivava criação de gado nas terras indígenas e casamentos com não índios visando a integração dos Tentehar à comunhão nacional.

Envolvidos em diversos escândalos e extermínios, o SPI foi extinto em 1967. No mesmo ano foi criada a Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Esta tinha a difícil tarefa de limpar a imagem de um país genocida, construída sobre o Brasil, em âmbito internacional. Com este órgão, novos processos de dissimulação foram incorporados e ganharam ênfase e legitimidade relativas.

No que tange a educação, a FUNAI adotou estratégias que tiveram eficácia simbólica maior em relação às ações integracionistas anteriores. Entre estas figurava o instituto da tutela, preconizado no parágrafo único, do artigo 1º da Lei 6.001/73, e a contratação de monitores bilíngües para lecionar em língua indígena nas escolas criadas

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pela FUNAI. O objetivo era“promover a educação de base apropriada do índio visando à

sua progressiva integração a comunidade nacional” (FUNAI, 2003 p.85). No Título V, da Lei 6.001/73, indica o seguinte:

Art.48° Estende-se à população indígena, com as necessárias adaptações, o

sistema de ensino em vigor no País.

Art.49° A alfabetização dos índios far-se-á na língua do grupo a que pertençam,

e em português, salvaguardado o uso da primeira.

Art.50° A educação do índio será orientada para a integração na comunhão

nacional mediante processo de gradativa compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas aptidões individuais. (BRASIL, Lei 6.001/73)

Depreende-se da leitura desses artigos que a incorporação de índios como monitores educacionais compunha o plano de integração gradativa à sociedade nacional empreendido pela FUNAI. Com isso, esta instituição esperava aumentar a eficiência desse plano na medida em que a barreira lingüística, freqüente entre professores não índios, era superada, facilitando a introdução de conhecimentos e valores da sociedade nacional, como propõe o artigo 50.

A FUNAI, portanto, foi responsável pelo processo de incorporação definitiva da

escola nas terras indígenas usando, na maioria das vezes, os próprios índios como arautos dos projetos integracionistas do estado brasileiro. No caso dos Tentehar não foi diferente, os monitores bilíngües permaneceram no imaginário desde povo, sendo referenciados e associados a um “tempo bom” da educação nas aldeias. A presença do monitor bilíngüe ajudou a institucionalizar a compleição da escola nas terras dos Tentehar tornando-as irrevogáveis. Todavia, implantaram ao mesmo tempo perspectivas próprias nos processos de escolarização, que outrora ocorriam de forma quase unilateral.

Conforme Coelho (2004) o entendimento do Estado-nacional quando da elaboração da Carta Maior, em 1988, era de que o processo de integração dos povos indígenas estava consolidado, embora tenham sido “[...] reconhecidos aos índios sua organização social,

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costumes, línguas, crenças e tradições [...]” (BRASIL: 1988). É necessário esclarecer que a consolidação era entendida pelo fato dos índios serem considerados cidadão brasileiros desde as primeiras constituições da república.41

Três anos após a promulgação da Carta Magna de 1988, o governo brasileiro publicou o Decreto Presidencial Nº 26, em novembro de 1991. A referida lei complementar repassou a responsabilidade pela educação destinada aos os povos indígenas para o Ministério da Educação – MEC, que por sua vez repassou a execução das ações aos Estados e Municípios, conforme os níveis de Escolaridade42.

Este período, que se estende até os dias atuais, foram os mais eficazes no processo de consolidação da escola no interior das terras indígenas. As tentativas de escolarização ganharam força e volume de recursos apoiadas por políticas indigenistas mais bem estruturadas do ponto de vista legislativo. Fechou-se uma espécie de cerco simbólico aos índios através dos processos de escolarização nas terras indígenas. Isto é, com as políticas indigenistas redefinidas e com ampliação do discurso da escola emancipadora, utilizada pelos índios como instrumento de luta na conquista de direitos, esta instituição passou a ser considerada imprescindível tanto pelo Estado, que a entende dentro de um processo de construção da cidadania, quanto para os índios que cada vez mais abraçam a escola adotando-a como parte do cotidiano das aldeias.

Dessa maneira, a escola assume o papel de uma das bases de estruturação de uma espécie de cerco simbólico. Por esta categoria, entendo o conjunto de regras instituídas por instrumentos normativos, práticas e discursos, oficiais ou não, que determinam os processos de dominação e controle utilizados pelo Estado, com relação a segmentos

41 _{Para um aprofundar sobre cidadania e povos indígenas ver Souza Filho (1983), e Souza (1983), ambos} encontrados no livro “O índio e a cidadania”. Comissão Pró-índio de São Paulo, publicado pela editora Brasiliense naquele mesmo ano.

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minoritários da população. Configura-se como um “cerco” por tentar limitar os espaços de negociação nos quais o jogo pode ser jogado. E simbólico por se fundar em características concernentes à violência simbólica, cunhada por Bourdieu (1992), a uma configuração de violência que é exercida com o consentimento de quem a sofre.

A raiz da violência simbólica estaria atualizada nos símbolos e signos culturais, de maneira especial no reconhecimento tácito da autoridade exercida por pessoas e grupos de pessoas, um Estado ou uma Secretaria de Estado da Educação. Isso pode ser observado, por exemplo, no discurso da especificidade, do bilingüismo, da interculturalidade presentes tanto no escopo legislativo estatal, como nas reivindicações de setores da educação e, principalmente, no discurso dos próprios índios, que estaria coadunado com essa lógica, mesmo quando tentam negá-la.

Portanto, a violência simbólica nem é percebida enquanto tal, mas sim como uma ação baseada em um respeito “natural” exercido espontaneamente.

Afirmam Bourdieu; Passeron (1992, p.19):

A violência simbólica, é “todo poder que chega a impor as significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força”.

A escola, então se assume como espaço privilegiado para o exercício deste tipo de poder e se constitui como já destaquei, numa das bases estruturantes do cerco simbólico nos atuais padrões de poder.

Considero, portanto que o cerco simbólico nas terras indígenas é tanto maior quanto mais eficaz for a escola. Quer dizer, quanto mais sofisticadas são as técnicas pedagógicas desenvolvidas, melhorando a eficácia na/da escola, mais ela é percebida como indispensável e maior seu poder de dominação. Da mesma forma, na medida em que os

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procedimentos educativos são modernizados, diminui a violência física, na mesma proporção em que aumenta a violência simbólica.

A escola em terra indígena concretizou-se como uma das bases mais avançadas do estado na relação com os povos indígenas. Através da mesma, o Estado se faz presente, sem precisar, em vários casos, enviar agentes externos (professores não-índios, antropólogos). Utilizando-se de estratégias como arregimentação de indivíduos no seio da própria sociedade estabelece suas normativas de funcionamento sem aparentemente ferir os princípios sócio-culturais de cada povo.

Assim sendo, verificamos que o processo consolidação da escola no interior das terras Tentehar é resultado de uma série de acontecimentos encadeados que a priori parecem não ter nenhuma relação uns com os outros. Os projetos políticos empreendidos nos diversos períodos históricos apresentaram características distintas e propósitos dissonantes. Enquanto uns pretendiam a integração gradual e harmônica dos povos indígenas à sociedade nacional no início do século XX, como no caso do SPILTN e da FUNAI, outros pensaram que era possível, a exemplo do próprio movimento indígena e instituições de apoio aos índios, uma “escola a favor” dos índios. Maher (2006), Mattos (2006) e Leal Ferreira (2001) classificaram o tipo de educação pensada pelo SPILTN e pela FUNAI, como integracionista, enquanto a escola dita “a favor” dos índios tem sido classificada como do tipo emancipatório, cultural de ensino-aprendizagem entre outros também descritos por Maher (2006).

A despeito das classificações impostas e pelas conseqüências de cada um desses projetos, entendo que estes elementos ajudam a construir sentidos sobre os quais a escola é representada pelos Tentehar. Dessa forma, como exercício reflexivo, posso afirmar que a violência física imposta pelos capuchinhos nas primeiras escolas entre os Tentehar, não foi

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tão eficaz e atraente quanto as escolas atuais. Todavia, a violência simbólica das escolas contemporâneas supera, de longe, os processos instituídos pelos frades. Os Tentehar constroem, permanentemente, estratégias para fazer frente a essas novas formas de “colonização”. Foi buscando apreender essa reação, que a investigação que subsidiou essa dissertação desenvolveu-se. As seções a seguir tentam interpretar experiências de escola em localidades diferentes do território tentehar.