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A relação estabelecida com a escola, pelos Tentehar, é constituída de transgressões ora sutis, ora mais ousadas à ordem que aos poucos foi instituída pelo conjunto de relações sociais que prevaleceram no contato com os sistemas educativos, desde os tempos dos jesuítas aos dias atuais, no interior do território tentehar. Cabe destaque para os sistemas de educação implantados pelo estado brasileiro, o qual sofisticou seus métodos para uma escolarização mais eficiente, utilizando-se, de estratégias de maior eficácia simbólica. Desse modo, as relações dos Tentehar com esses sistemas tornaram-se, na mesma medida, mais complexas. A escola, definitivamente consolidada no interior das terras indígenas, tem vários significados que produzem representações diversas entre os Tentehar de acordo com as experiências vividas nas regiões pelas quais se estende o território Tentehar. Que representações são essas?

Na terra indígena Pindaré, situada no município de Bom Jardim-Maranhão, vive pequena parte do povo Tentehar. Nela há duas aldeias mais antigas onde se encontram processos de escolarização mais institucionalizados: a Januária e a Piçarra Preta.

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Na aldeia Januária, a escola foi introduzida, provavelmente, da década de 20 do século passado. Wagley e Galvão (1945, p.29) apontam como a escola era imposta e reforçava preconceitos em relação aos índios. Destacam que o papel da escola era:

[...] contribuir para enraizar a crença local de que os ‘índios são preguiçosos e não prestam’. Diariamente a professora, que levava seus deveres muito a sério, ia buscar na aldeia as crianças e adultos para a ‘classe’. Apesar da escola fundada já há vinte anos, nenhum dos índios nessa redondeza sabia ler ou escrever. Fomos informados de que no rio Mearim, posto de Colônia, vários índios sabem ler e escrever. O professor aí é um Tenetehara e talvez isso explique o seu sucesso

De acordo com Coelho (2009), na aldeia Januária a escola foi introduzida pelo Serviço de Proteção ao Índio-SPI e na aldeia Piçarra Preta isso ocorreu quase meio século depois, em 1975, sob a responsabilidade da FUNAI. Em 1987, cada uma dessas escolas, tinha uma professora, que residia na própria escola e lecionava apenas em português. Furtado (1995), quando se refere a esse período de reinício das atividades educacionais na área, apresenta mais detalhes:

O reinício da atividade educacional ocorreu no ano de 1977, mediante a solicitação do chefe do posto dessa área, o Sr. José Benvindo Castro, o qual remeteu à 6ª Delegacia Regional da FUNAI, sediada em São Luís, um projeto de desenvolvimento comunitário, no qual incluía a construção de uma escola residência, dentre outros benefícios à comunidade [...] O término da construção da escola-residência ocorreu dois anos após a solicitação encaminhada, pelo chefe do PI. (FURTADO: 1995, p. 84)

Furtado menciona reinício das atividades educacionais pelo fato de ter havido uma tentativa de instalação de escola pelo SPILN pelo menos uma década antes do projeto instituído por Benvindo Castro. Passado alguns anos após a implantação do programa de atividade educacional, na aldeia, Castro avaliava que a escola era de fundamental importância, nessa aldeia, devido à situação do contato vivenciada com segmentos regionais. Esse contato dava-se de forma intermitente e ininterrupta, devido à proximidade

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da terra indígena com as cidades de Bom Jardim e Santa Inês. Na visão daquele servidor da FUNAI, essa proximidade influenciava diretamente no cotidiano indígena. Furtado (1995, p. 87) explica que a educação escolar, na forma entendida por Castro, possibilitaria um enfrentamento desse grupo face à ação “perversa” da população envolvente, a qual causava danos, tanto físicos, quanto culturais e materiais ao patrimônio indígena.

Furtado (1995, p.87) acrescenta:

CASTRO acreditava que a escola seria um elemento primordial para uma integração dos guajajara à comunidade nacional. A respeito disso comentou: a integração harmônica e criteriosa, promovida pela atividade educacional possibilitaria ao índio participar da sociedade nacional como parte integrante desta. (Grifos meus)

A autora enfatiza que o currículo adotado pela escola da aldeia Januária foi proposto pelo setor de educação da então Delegacia Regional da FUNAI, o qual correspondia ao currículo básico da educação brasileira na época. Outras atividades como a aprendizagem de prendas domésticas (crochê, pintura em acrilex, corte e costura) para o sexo feminino e cursos de profissionalizante de eletricista, bombeiro hidráulico (para o sexo masculino) foram inclusas para que, na visão de Castro, atendessem ao grau de “aculturação” em que os índios se encontravam, face às exigências de qualificação para um trabalho “útil” à sociedade nacional. Estaria assim, coadunado com os princípios da instituição na qual trabalhava. (FURTADO: 1995, p.88)

A análise de Furtado (1995) demonstra que o processo de implantação da escola foi complexo na sua condução, sobretudo, no que tange a freqüência dos índios nas salas de aula. Castro entendia que havia resistência por parte dos Tentehar em absolver a escola definitivamente, e que os mesmos desconheciam a importância desta instituição para o seu desenvolvimento. Furtado (1995, p.90) relata as reclamações realizadas por Castro:

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Constantemente aparecem nos discurso de Castro referências quanto a freqüência dos alunos índios à escola da aldeia Januária. Comumente, ocorria que, no início do ano letivo era grande o número de alunos matriculados, principalmente, na série de alfabetização. Com o passar dos meses a freqüência ia diminuindo significativamente, sendo que os meses de maior índice de evasão ocorriam no início das atividades agrícolas.

Estratégias eram utilizadas para atrair os alunos para a escola, entre as quais a distribuição de merenda escolar. Essa merenda deveria ser fornecida pela FUNAI que, para tanto, realizou convênio com a PNAE43. A FUNAI não conseguiu manter a distribuição de merenda, repassando essa atribuição ao município de Bom Jardim através de convênio. Essa atividade tornou-se irregular causando muitos problemas. Na atualidade essa atividade é mantida e organizada pela SEDUC-MA em convênio com o Ministério da educação, e continua sendo um foco de conflitos e insatisfação por parte dos Tentehar.

Outra tentativa de motivar a participação dos alunos nas atividades educacionais, utilizada por Castro, segundo Furtado (1995, p. 92), era a realização de reuniões com os pais dos alunos e com lideranças Tentehar. Tanto Castro quanto a auxiliar de ensino, Maria do Rosário Araújo, acreditavam que a ausência dos alunos às atividades escolares era refletia o desinteresse dos pais e dos líderes pela educação escolar das crianças da aldeia.

Furtado (1995, p. 94) afirma que através dos discursos de Benvindo pode-se apreender que aos indígenas bastavam os conhecimentos básicos que lhes facilitassem o convívio com os segmentos regionais. Para os servidores da FUNAI esse interesse reduzido dificultava o cumprimento do objetivo da escola, que era integrar gradativamente os índios à comunidade nacional. Havia claras discordâncias entre o que índios gostariam de aprender e o que a FUNAI colocava como meta para a escola na aldeia. A esse respeito Castro faz o seguinte comentário,

43 _{A distribuição de merenda escolar tornou-se um programa do Governo Federal desde 1955, atualmente está} pautado sob os princípios da Lei nº 10.880 de 09 de junho de 2004.

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Apesar de todos os esforços esta atividade ainda não se encontra no lugar em que gostaríamos de vê-la no meio desta comunidade. Nota-se claramente que ao índio o interessa apenas assinar o nome e pequenos cálculos aritméticos. (CASTRO, apud FURTADO, 1995: 94)

A análise desta autora a respeito da implantação da escola na aldeia Januária tenta demonstrar que a escola, enquanto aparelho ideológico do Estado brasileiro, tem funcionado como reprodutora da ideologia deste Estado. Furtado (1995, p.111) afirma ainda que no Brasil colônia, atuava como dilapidadora das culturas indígenas. Após a independência, especialmente na república, assume o viés de integracionista, característico do Estado brasileiro de então. Em relação a esse modelo a autora conclui:

Essa escola tem construído um determinado habitus, nos indígenas das aldeias. Sua prática de implementar o discurso ideológico da sociedade dominante, gera, nos indígenas um discurso de supervalorização dessa instituição. (FURTADO, 1995: 112).

Em 2002, as escolas nas aldeias Januária e Piçarra Preta pareciam completamente consolidadas. Neste período havia apenas o ensino de 1ª a 4ª séries. Os professores que atuavam nessas escolas, em sua maioria, haviam cursado o magistério indígena44 e alguns já buscavam cursar o ensino superior. Todos tiveram experiências de freqüentar escolas fora da aldeia. A continuação do ensino fundamental na escola Januária45, segundo Coelho (2009), partiu de uma solicitação dos professores e pais Tentehar à Secretaria de Estado da

44 _{A SEDUC encaminhou ao MEC/FNDE uma proposta de convênio para garantir a execução de etapas de} capacitação dos docentes que já trabalhavam nas escolas indígenas, com fins a qualificá-los para um trabalho específico e diferenciado em suas próprias aldeias. Obtidos os recursos, realizou-se, em 1995, um curso destinado a técnicos e professores da SEDUC, FUNAI e MEC, para que pudessem ministrar aulas para os professores indígenas nas áreas de língua portuguesa, artes e expressões corporais e ciências. Após vários contratempos o Curso teve fim no ano 2001 formando 141 professores indígenas. Contudo o número de alunos indígenas já somava 7.321 (sete mil trezentos e vinte um). O aumento da demanda exigiu do Estado a regulamentação da situação dos professores indígenas e não-indígenas que atuavam nas escolas da rede de Educação Indígena. Por outro lado, não há uma política clara de contratação desses professores, no que a SEDUC adotou, a partir de 2004, a realização de Seletivo Simplificado para Contratação de Professores para as Escolas Indígenas. Outro curso teve início no ano de 2007, porém não tem previsão para encerramento. 45 _{Recentemente foi implantado, também, o ensino médio na terra indígena Pindaré.}

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Educação-SEDUC, sob o argumento de querer evitar a saída de alunos para continuar seus estudos na cidade de Santa Inês. No entanto, em meados dos anos 1990, o CIMI havia iniciado discussões no sentido de elaborar propostas curriculares visando a implantação do ensino de 5ª a 8ª series nas aldeias. Através de gestões do Pe. Carlo Ubbiali, membro do CIMI que há mais de 20 anos já realizava trabalhos na terra Pindaré, foi desencadeado esse processo de discussão e elaboração de projetos. A morte súbita do referido padre, em 2001, deixou em suspenso essa iniciativa, que foi retomada em 2003, sob a coordenação da Associação Carlo Ubbiali46.

Dessa forma, a demanda colocada pelos professores e pais Tentehar foi atendida através de uma parceria entre a SEDUC e a ONG Associação Carlo Ubbiali. Esta Associação assumiu o compromisso de implementar a segunda fase do ensino fundamental na aldeia Januária47 em quatro anos, iniciando em fevereiro de 2003. As discussões sobre a implantação desse nível de ensino foram ocorrendo ao mesmo tempo em que a experiência ia sendo efetivada.

No ano de 2003, foram realizadas sessões de estudos voltadas para a construção do projeto político-pedagógico dessa escola, nos meses de junho, setembro e novembro, reunindo órgãos do Estado e representantes indígenas. Uma das sessões trabalhou a capacitação de professores indígenas, e ocorreu em julho. Foram realizadas quatro oficinas de produção de material didático, nos meses de maio, junho, setembro e outubro. O planejamento curricular e a administração escolar foram trabalhados através de Mini-curso, em novembro. Foram realizadas, também, visitas às escolas para acompanhamento das atividades, que aconteceram no intervalo do mês de maio ao mês de dezembro.

46 _{Organização não-governamental que trabalha com povos indígenas. Maiores informações no site:} http://asscarloubbiali.com.br/site/

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Esta iniciativa buscou a participação dos professores indígenas como construtores do processo de implementação da escola. Todas as suas ações buscaram ter como agente principal o professor indígena. Isso foi facilitado pelo fato de todos os professores da escola da aldeia Januária serem indígenas. Para consultoria ao projeto, a Associação contratou um lingüista, Gilvan Muller.48

Na parceria realizada para a construção dessa experiência, cada órgão assumiu funções específicas: SEDUC o financiamento dos projetos a serem desenvolvidos pela Associação Carlo Ubialli e o acompanhamento, supervisão e avaliação, dos trabalhos desenvolvidos nas atividades técnico-pedagógicas da Associação. À Associação Carlo Ubbiali coube: “capacitar” e “qualificar” os professores indígenas da terra indígena Pindaré e garantir o acompanhamento pedagógico permanente desses professores, levando em consideração as práticas de educação indígena, os conhecimentos, as práticas sócio- culturais, políticas e organizacionais das comunidades. A promoção das sessões de estudo e grupos de trabalho, com vistas à elaboração e implementação da proposta pedagógica de 1ª a 8ª do ensino fundamental49, também ficou a cargo dessa Associação.

A construção da proposta político pedagógica tomou como referência as discussões realizadas pelas lideranças e professores indígenas, nos encontros, cursos e acompanhamentos realizados no ano de 2003. Estas necessidades foram levantadas com base no questionamento: por que de uma escola indígena de 5ª a 8ª séries na aldeia e como esta se estruturaria. As respostas apontaram quatro eixos norteadores dos conteúdos a serem trabalhados: terra, língua cultura e identidade.

Durante os encontros, vários professores discutiram os motivos da perda da língua, destacando dentre elas a “vergonha de falar”, decorrente do preconceito dos brancos.

48 _{Professor da Universidade Federal de Santa Catarina}

49 _{Gerência de Estado e Desenvolvimento Humana, Convênio nº279/2003 firmado entre esta Gerencia e a} Associação Carlos Ubbiali, São Luis, 2003

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Foram, então, sugeridas propostas para a revitalização da língua: convidar os mais velhos da aldeia para ensinar a língua através de histórias, cânticos durante encontros semanais da comunidade onde só se falasse a língua Tentehar e prevalecesse a autoridade do cacique para que todos participassem; promover mais festas indígenas e reuniões onde só se falasse a língua indígena. Para atrair os jovens, tendo em vista que é essa a faixa etária que menos fala a língua, alguns professores sugeriram que fosse servido um lanche durante as atividades, pois poderia ser também um atrativo.

Os acompanhamentos na aldeia foram a principal ação desenvolvida pela Associação Carlo Ubbiali, e através deles os professores eram auxiliados na implementação do ensino fundamental. Foi observado que os conteúdos que estavam sendo utilizados na sala de aula da 5ª série eram pautados no currículo exigido pelo MEC, sendo feita uma tentativa de adequá-los à vida na aldeia, mas somente nas disciplinas Historia, quando se trabalha o nascimento da aldeia, seus primeiros moradores e Geografia, quando se volta para questões locais, trabalhando a divisão populacional da aldeia.

Algumas disciplinas foram acrescidas à grade já existente, por exigência dos próprios professores: Língua materna e arte indígena, a serem trabalhadas a partir da primeira série do ensino fundamental.

Foi realizado um levantamento sóciolinguístico que apontou que das 25 famílias entrevistadas apenas cinco reproduziam a língua Tentehar, isto é, falavam a língua em casa com seus filhos e familiares. Conforme os dados, a perda da língua por faixa etária, de 1 a 10 anos era de 80%; de 21 a 40 anos de 50% e acima de 50 anos não havia perda.

Coelho (2009) relata que em um desses encontros um professor Tentehar argumentou que muitos haviam tentado aprender a língua no passado, mas o incentivo era para aprender o português. Acrescentou que “tem branco e os parente (referindo-se a

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outros povos indígenas) que diz que na Januária não tem índio”, pelo fato de muitos não falarem mais sua própria língua.

O processo de revitalização da língua Tentehar, através da escola, está em curso. Parece haver por parte de todos da aldeia a consciência de que a língua corria sério risco de extinção e a escola passou a ser percebida como um espaço de revitalização da língua indígena. A Associação Carlo Ubbiali tornou-se uma parceira pontual e o processo de implantação das séries seguintes ao ensino fundamental foi comandado pela SEDUC, através de sua Unidade Regional em Santa Inês. A escola na TI Rio Pindaré fortaleceu-se sob a prerrogativa de revitalização da língua. Por outro lado, institucionalizou-se por definitivo naquela comunidade, passando a ser percebida como indispensável.

A experiência empreendida pela Associação Carlo Ubbiali junto aos Tentehar parece se chocar com os objetivos da experiência da FUNAI nos anos 70. Enquanto a primeira queria integrar os índios à comunhão nacional, a segunda tenta favorecer o protagonismo indígena na condução de sua escola. Em ambos os casos os projetos não se efetivaram. As duas iniciativas estão pautadas nas premissas da racionalidade ocidental e o ponto de apoio para ambas é instalação da escola como espaço privilegiado de repasse de conhecimento. A escola tornou-se componente indispensável nos dois processos, seja para a integração promovida pela FUNAI, seja para o incentivo da autodeterminação tentada pela Carlo Ubbiali. Serve assim tanto ao moderno Estado-nação quanto aos seus críticos mais radicais. O que aproxima ambas as experiências é a consolidação da escola no interior da terra indígena Pindaré.

Coelho (2009) questiona se o despertar dos Tentehar do Pindaré para a necessidade de aprender sua própria língua significaria um passo no que se refere ao deslocamento de uma postura subalterna para afirmar a importância da língua e da cultura Tentehar,

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considerando que o interesse pela revitalização da língua ocorre no contexto de construção de escolas indígenas específicas e diferenciadas, propostas pela política indigenista de educação.

O depoimento50 de Alzenira Guajajara Alves, professora indígena da Aldeia Piçarra Preta na Terra Indígena Rio Pindaré expressa esse movimento:

“[...] antigamente os Tentehar da Terra Indígena Piçarra Preta falavam mais sua língua, pois o único meio de comunicação era oral. A educação era transmitida através da família, do cacique ou por pessoas mais velhas da comunidade. Sendo a mão (sic) a responsável pela educação da filha e o pai responsável pela educação do filho. A mãe ensinava à filha boas maneiras, como ser uma boa dona de casa, ensinava-lhe a plantar, colher e a preparar a farinha de mandioca. O pai ensinava o filho a fazer casa, pescar, caçar e a fazer roça. O cacique tinha grande poder de dar ordens na comunidade, quando o indivíduo não o obedecia este sofria severas punições como: passar o dia/noite amarrado numa árvore sem comer e beber, só após o seu arrependimento era solto. Essa forma se dava para os homens e mulheres. E todos esses conhecimentos eram transmitidos somente na língua Tentehar nos momentos de passeio, trabalho, em casa e até mesmo nos momentos de festa. Muitos não tinham contato com o homem branco por isso os diálogos, reuniões eram somente na língua. [...]” (grifos meus) (ALMEIDA & PANET et alli: 2010, p.26)

Neste primeiro trecho dois elementos se destacam: a proeminência do uso da língua materna e a forma de repasse dos conhecimentos entendida por Alzenira como educação. Os dois elementos estão intrinsecamente ligados e não se dissociam. Não há momento específico para ensinar ou ser ensinado, da mesma forma em que todo momento é adequado já que o aprendizado é cotidiano e contínuo, desde o convívio na família, nos primeiros anos de vida, até a vida adulta. Este momento antecede, no pensar da autora, a intensificação das relações sociais com segmentos externos à aldeia. O processo ensino aprendizagem, pelo menos até este momento, não está associado diretamente à escola, mas, sobretudo, ao convívio em comunidade. A autora não faz referência a processos de escolarização. Sua descrição coincide com as “coisas do índio”, isto é, o pai ensina o filho

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a pescar e fazer casas, a mãe repassa os afazeres domésticos às filhas, assim como plantar e manusear as coisas da roça. Este tempo, pensado pela autora, é anterior aos acontecimentos instituídos pela intervenção de não índios. O contato era esporádico com os fatores externos. O uso da língua indígena, nestas condições prevalecia. A ação parece realizar-se num tempo mítico, num “tempo bom”, no qual o karaiw é mantido a uma distância segura.

A autora continua:

[...] A partir do momento em que as pessoas, passam a ter o contato com o não- índio, começaram a se comunicar mais na língua portuguesa. Esses falavam na língua Tentehar só com aqueles que não sabiam falar a língua portuguesa. Nessa época, não existia prédio escolar, mas já havia escrita, pois moravam duas famílias de missionários ingleses durante muito tempo na aldeia, esses