Kentleşme Ve Planlama Sürecinde İstanbul 1718–

Como afirma Nassif (2007), quando uma criança entra na escola está vivenciando um momento decisivo em seu desenvolvimento, pois é neste ambiente que ela terá contato com a cultura que passa por meio das gerações, aprendendo a conviver e compartilhar com a comunidade e com a sociedade de forma mais ampla. É o lugar no qual a criança começa a adquirir o conceito de sociedade inclusiva compreendendo que é preciso: aceitar as diferenças; conviver com pessoas em diferentes condições no que se refere à raça, religião, situação socioeconômica e física e; perceber a riqueza que pode ser vivenciada na convivência com a diversidade.

No processo de inclusão, toda a dinâmica da unidade escolar e da classe regular deverá ser seguida pelo aluno com deficiência, que respeitará as regras e os regulamentos comuns a todos. Entretanto, para assegurar o acesso e a permanência desse aluno na escola, toda comunidade educacional deve se envolver e rever a proposta e a prática pedagógica da escola, o currículo, o processo de avaliação, bem como providenciar apoio pedagógico especializado que atenderá esse aluno nas suas especificidades (Ibid., p. 242).

Tomando por base a citação anterior, verifica<se que ao se falar em inclusão escolar não se está se referindo a uma tarefa apenas dos professores que recebem em suas classes crianças com necessidades educacionais especiais. O processo inclusivo requer comprometimento do sistema escolar em suas variadas instâncias (funcionários, professores, coordenadores, diretores e alunos); das famílias; das instituições especializadas, da comunidade e da sociedade em geral. A inclusão requer trabalho conjunto, não só para garantir a entrada e permanência da criança com deficiência na escola, mas também para proporcionar condições adequadas ao seu desenvolvimento e aprendizado.

Quanto à relação entre família e escola que pode ser destacada como ponto fundamental para o processo de inclusão, a pesquisa de Tondim (2001), apesar de não focar famílias de alunos

com deficiência, levanta pontos interessantes para a reflexão sobre as características do relacionamento entre as duas instituições tão necessárias ao desenvolvimento do indivíduo.

Este autor, a partir de estudo de caso etnográfico realizado em uma escola da rede municipal da cidade de Betim (Minas Gerais – Brasil), buscou compreender a relação entre família e escola considerando que ambas as instituições interagem na missão de socializar as crianças. Em seu estudo ressaltou que:

A necessidade de uma integração efetiva entre os profissionais da escola e os familiares faz parte do discurso modernizador da educação, que prega ser esta uma das estratégias fundamentais para a garantia de um processo formativo das crianças e adolescentes, capaz de fazer frente aos desafios sociais contemporâneos. Dessa forma, as relações sociais estabelecidas entre esses atores educacionais devem ser consideradas tão importantes quanto os aspectos estruturais, salariais e de formação profissional (Ibid., p.134).

O autor afirma, entretanto, que as relações estabelecidas entre família e escola devem ser compreendidas em seu caráter de diversidade, posto que variam dependendo do grupo social, cultural e econômico que freqüenta a escola, bem como do posicionamento dos profissionais inseridos neste ambiente. No que se refere aos “alunos problema”, constatou<se que tanto família quanto escola tenta impor a forma de tratamento desta criança, sendo que a escola concebe que é necessária a existência de uma família nuclear para garantir o bom desenvolvimento das mesmas, concebendo que qualquer problema apresentado pela criança em seu desempenho ou comportamento na escola deve<se a desestruturas na organização familiar. “A solução do conflito expresso pelo ‘aluno problema’, bem como a negociação entre a família e a escola, tornam<se difíceis porque tanto familiares quanto educadores são portadores de trajetórias sócio<culturais diferentes e esbarram na dificuldade de satisfazer a vontade de um e de outro” (Ibid., p. 136).

Assinala ainda que é preciso que se crie um senso de coletividade pelos familiares e profissionais na busca de assegurar o direito à educação das crianças. Conforme encontra<se nas legislações nacionais, é dever do Estado, da família e da sociedade proporcionar a educação. Frente a isto, devem ser estabelecidos limites na função da família e da escola que são definidos a partir de diálogo e comprometimento para um trabalho conjunto. As funções de cada instituição

não são definidas de forma rígida e estanque, mas, sim, dependem do contexto sócio<cultural e das particularidades de cada comunidade social e escolar.

O estabelecimento do senso de coletividade requer um trabalho permanente de articulação das partes, potencializando as contribuições de cada sujeito e reconhecendo que os conflitos que emergem das interações podem ser tratados como motivadores do crescimento e aperfeiçoamento do projeto comum. Para que as diferenças contribuam efetivamente para o projeto educativo, é preciso incentivar a sua manifestação; do contrário, elas adquirem o caráter de divergências que se cristalizam em antagonismos e obstruem a participação co< gestionária (Ibid., pp. 136<137).

O autor comenta que uma das principais divergências encontradas neste estudo refere<se à definição dos papéis sociais da escola e da família, já que no cotidiano atual estas competências estão em constante intercâmbio, fato que gera incertezas quanto à atuação das duas instituições. É claro que existem especificidades em cada uma delas, porém não se devem levantar barreiras impenetráveis e imutáveis entre elas, sendo assim, não existe um modelo de relação entre família e escola, mas sim a construção da relação mais adequada para aquela comunidade.

Evidencia<se, pela observação desses dados, que a relação entre família e escola não deve ocorrer de forma “automática”, “natural” ou “pré<definida”, mas, sim, ser construída na convivência diária e levar em conta as características dos alunos atendidos, da comunidade da qual fazem parte... Ao ser estabelecida a partir de preconceitos e pré<julgamentos, o relacionamento entre estas instituições pode ocorrer de forma conflituosa na qual cada uma busca provar sua forma de pensar e agir para com a criança. Quando se fala em alunos com deficiência visual, os profissionais da escola que os atendem devem buscar conhecimentos a respeito destas crianças junto aos seus familiares e junto a elas mesma, estabelecendo assim uma relação de parceria na busca pelo desenvolvimento integral destes alunos.

As pesquisas vêm mostrando a importância de substituir o ensino segregado pelo inclusivo. Como apontado em capítulo anterior desta tese, nos anos 90 surgiram diversas declarações que previam a educação para todos. Profeta (2007), porém, ressalta que desde 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, e 1988, com a Constituição Federal Brasileira, esta questão já estava posta.

Essa autora assinala ainda que ao falar de educação inclusiva, deve<se pensar também no professor e como ele passa por este processo. Quais os questionamentos que ele se fará ao receber uma criança com deficiência visual? Como lidar com esta criança com mais trinta e cinco a quarenta alunos em sala de aula? É preciso que ocorra uma efetiva preparação dos profissionais envolvidos na educação para que o processo pedagógico se dê de forma adequada, criando nova forma de atuar, perceber e se relacionar com a diversidade de alunos em sala de aula.

Não adianta estudiosos e pesquisadores afirmarem que não é necessário o professor estar preparado para receber e trabalhar com a criança com deficiência, porque, se ele não tiver o mínimo conhecimento, não saberá lidar, não conseguirá pedagógica e didaticamente orientar alunos com e sem deficiências ao mesmo tempo, com metodologia e estratégias que sejam adequadas a todos, não em detrimento da qualidade, mas, sobretudo, em razão das necessidades e diferenças individuais daqueles alunos que devem dividir, hoje e futuramente, espaços iguais ou semelhantes, sem preconceito e sem discriminação (Ibid., pp. 213<214).

É preciso ter em mente a experiência passada do professor e por meio dela propor as transformações necessárias ao ambiente para receber os alunos. Muitas vezes o professor precisa de tempo para compreender o significado da escola inclusiva, podendo, por desconhecer a situação e as características das crianças, apresentar certa resistência diante da inclusão (Cf. NASSIF, 2007).

Batista (1998) ressalta que por diversas vezes a falta de conhecimento do professor sobre como proceder com as crianças com deficiência visual leva<os a depositar na deficiência todo problema apresentado pelo aluno, excluindo<o de sua responsabilidade de atuação.

Para Nassif (2007, p. 243), o professor no processo de inclusão deve:

Ser a ponte entre o aluno com deficiência visual e seus companheiros; Criar uma boa dinâmica na sala, informando das peculiaridades desse companheiro;

Propiciar situações lúdicas para que os colegas compartilhem das atividades, favorecendo a adaptação escolar desse aluno;

Valorizar os trabalhos e as técnicas específicas (uso do sistema Braille, de materiais como reglete, soroban) do aluno com deficiência visual;

Propiciar situações facilitadoras para que o aluno com deficiência visual faça um reconhecimento prévio do meio escolar para poder se movimentar com mais segurança;

Não assumir total responsabilidade pela criança com deficiência visual, fazendo tudo por ela, sendo esta, responsável por suas ações.

A autora propõe ainda a distinção entre as funções do professor da sala regular e do atendimento especializado, bem como aquelas que são comuns a ambos. Estas funções estão transcritas abaixo em formato de tabela para melhor visualização.

Quadro III.1: Funções do professor da sala regular, do professor especializado e comuns a ambos

Professor da sala regular Professor especializado Funções comuns

Elaborar um plano de ensino que contemple as diferenças de seu grupo.

Preparar sua classe para receber alunos com necessidades educacionais especiais.

Compreender seu aluno com necessidades educacionais especiais e respeitá<lo como pessoa que tem suas limitações, mas também seus pontos fortes.

Incentivar os alunos a se ajudarem mutuamente de acordo com as necessidades de cada um, para a obtenção do conhecimento.

Adaptar o ambiente físico da classe.

Adaptar sua prática de educador de classe regular com recursos usados na Educação Especial. Participar do planejamento geral do processo ensino< aprendizagem. Acessorar/orientar os professores da classe regular.

Introduzir os recursos materiais e as técnicas pedagógicas específicas ao aluno e ao professor. Adaptar os materiais pedagógicos.

Buscar uma relação articulada entre a direção da escola, coordenação,

professores e demais funcionários.

Atender o aluno dentro do princípio da individualização sem perder de vista o grupo e o trabalho coletivo.

Não baixar as

expectativas, subestimando o potencial dos alunos.

Buscar suporte técnico<científico,

administrativo, ou qualquer outro que seja necessário, para facilitar o processo de ensino<aprendizagem.

Dar oportunidade aos alunos da classe e da escola de compreender e aceitar as diferenças individuais e de cooperar para minimizar as dificuldades decorrentes dessas diferenças.

Envolver a família proporcionando orientação e apoio e fazendo com que participe do processo ensino< aprendizagem.

Elaborar as

adaptações curriculares em conjunto com a coordenação da escola.

Avaliar o aluno, continuamente, de forma significativa/compreensiva.

todas as atividades com modificações, quando necessário.

Estimular a

independência e a autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais.

Encarar a deficiência como uma perda que traz incapacidades específicas.

Fonte: Nassif, 2007, p. 244<245.

A respeito das funções dos professores especializados e da escola regular, Profeta (2007, p.219) afirma:

Tanto o professor do ensino regular quanto o especialista precisam lembrar que não são tutores daquele aluno e muito menos, babá, psicólogo, terapeuta e tantas outras incumbências, que, por vezes, assumem ou que as famílias querem que assumam. Ambos devem ser competentes no que fazem, reconhecer seus limites e buscar superá<los, mas não invadir outras áreas e não executar outros papéis; caso contrário não fará bem nem uma coisa, nem a outra.

Diversas vezes os professores da classe regular sentem<se ansiosos frente ao aluno com deficiência visual e, neste sentido, as instituições especializadas têm papel fundamental como facilitadora do processo de inclusão. Suas atuações podem ser feitas de diferentes maneiras, por meio de:

Orientações à comunidade, aos familiares, à escola, ao professor da classe regular; Atendimento às necessidades específicas da pessoa com deficiência visual;

Atualização de tecnologias;

Participação em organizações de grande abrangência;

Disponibilização de cursos de formação e/ou atualização (Cf. NASSIF, 2007).

Silva (2006) ressalta a importância de que o aluno com deficiência freqüente as mesmas atividades que seus colegas, buscando alternativas para que ele se torne capaz de desenvolvê<las com o mesmo nível de dificuldade dos demais alunos. Gasparetto (2007) afirma, quanto aos

alunos com baixa visão, que eles estão interessados em aprender e executar as mesmas tarefas que as crianças videntes sempre que lhes derem a chance.

Profeta (2007), por sua vez, aponta que para que o aluno possa participar de todas as atividades escolares, muitas vezes o professor precisa recorrer à instituição especializada para obter orientação quanto à adaptação e recursos necessários para tal tarefa.

Nassif (2007) corrobora a afirmação acima ao destacar que a colaboração das instituições especializadas no processo de inclusão escolar constitui<se em cenário importante a ser considerado. Esta colaboração está prevista na legislação, já que este é um processo que não se restringe a escola regular. Podem ser encontradas referências a isto em diferentes documentos que tratam da inclusão como, por exemplo, em documentos do Ministério da Educação, tais como:

1. Resolução 2/2001 – CNE/CEB – Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:

I < professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;

IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:

a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores<intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p, 40)

2. Parecer 17/2001 – CNE/CEB.

(...) quando os recursos existentes na própria escola mostrarem<se insuficientes para melhor compreender as necessidades educacionais dos alunos e identificar

os apoios indispensáveis, a escola poderá recorrer a uma equipe multiprofissional. A composição dessa equipe pode abranger profissionais de uma determinada instituição ou profissionais de instituições diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e convênios entre a Secretaria de Educação e outros órgãos,

governamentais ou não (BRASIL, 2001,

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf).

3. Decreto 3956/2001 (promulgou a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência). Por este documento, o Brasil deve:

Artigo III

Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados comprometem<se a: 1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que não devem ser consideradas exclusivas:

a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e as atividades políticas e de administração (BRASIL, 2001, www.usp.br/drh/novo/legislacao/dou/df3956.htm).

Ao longo de toda a legislação apresentada, evidencia<se a suposição de que a parceria com instituições especializadas deve ocorrer de forma a complementar ao atendimento às pessoas com deficiência e evitar atitudes de preconceito, discriminação, segregação social e educacional. Tendo em vista o documento preliminar14, veiculado pela internet em 2007, que propõe o fim da função de escolarização feita pela educação especial e a transformação das instituições especializadas em centros de atendimento, fica a pergunta se a função de colaboração entre escola regular e especial continuará prevista em lei. A resposta para este questionamento dependerá da interpretação dada a este documento pela comunidade em geral e pelo governo, já que nele não há a pressuposição do fim de parcerias entre essas instituições. Considerando que estas parcerias

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são funções de extrema importância para a inclusão, é imprescindível que as mesmas continuem e aumentem em quantidade e qualidade.

Para Nassif (2007) a colaboração entre instituição especializada e escola contribui para que não seja apenas garantido o acesso das crianças e adolescentes com deficiência visual à escola, mas também que se garantam as condições adequadas para sua permanência na mesma.

Um exemplo de parceria entre instituição especializada e escola regular pode ser exemplificado pela Fundação Dorina Nowill, no município de São Paulo, fundada em 1946 e que tem por objetivo:

Oferecer produtos e serviços que proporcionem às pessoas com deficiência visual condições para assumir seu papel de cidadãos; oferecer à sociedade informações e serviços a esse respeito e participar ativamente de ações voltadas à prevenção da cegueira (Ibid., p. 250).

Esta fundação proporciona diversos tipos de atendimentos especializados para as pessoas com deficiência visual desde o diagnóstico até a reabilitação. A autora ressalta que a partir das observações feitas nesta instituição “parte das crianças matriculadas em escolas regulares não recebe o apoio oportunamente, afastando<se do currículo correspondente à sua idade, influenciando negativamente na sua auto<estima e no seu processo de aprendizagem” (Ibid., p. 252). Muitas escolas e professores ainda são resistentes à inclusão por isto é necessário que se mude a forma de pensar, planejar e avaliar a inclusão escolar. Os professores das escolas regulares devem receber apoio e informações específicas para sua atuação com a criança com deficiência visual.

Os profissionais da Fundação Dorina Nowill acompanham os alunos que estão inseridos em escolas regulares (particulares ou públicas) e oferecem orientações aos técnicos e corpo docente das mesmas. Nassif (2007, p. 252) considera que este acompanhamento pode “trazer benefícios pedagógicos a alunos com deficiência visual, uma vez que a consideramos como um recurso a mais de apoio à educação inclusiva e não como um substituto dela”.

Deve<se ter em mente que ao se falar em inclusão escolar estão envolvidos diversos setores sociais e que a contribuição dos mesmos é fundamental para a efetivação desse processo.

Não se trata de falar em segregação dos alunos com deficiência nas escolas especiais, mas, sim, da união de recursos para facilitar e garantir o sucesso do processo inclusivo.

Esta pesquisa deparou<se também com um exemplo de parceria entre escola regular e instituição especializada, na qual além dos atendimentos especializados oferecidos para as crianças que compõem a amostra deste estudo eram também providenciados pela instituição especializada material adaptado, transcrição para o Braille, professor itinerante e reunião pedagógica com os professores da escola regular, que recebiam em suas classes alunos com deficiência visual. Esta parceria demonstrou<se fundamental para a inclusão dos alunos na sala comum.

Outro ponto relevante é que a inclusão do aluno com deficiência no ensino regular não se limita à garantia de que ele aprenda Português, História, Matemática, Física, Química, mas também Música, Teatro, Dança e outras atividades complementares (Cf. PROFETA, 2007).

A música e a dança trazem a descoberta de diferentes formas de comunicação e na perspectiva educacional, visa ao conhecimento do corpo, da noção de espaço temporal, espaço físico (...), enfim, possibilita que as crianças com deficiência visual, aprendam a se conhecer melhor, a saber onde pode ir com seu corpo e as diferentes reações dele de acordo com os diferentes ritmos (Ibid., p. 224).

Para Silva (2006) e Profeta (2007), as estratégias de ensino para alunos com deficiência visual devem levar em conta: como o aluno encara a sua condição e as limitações impostas pela mesma; se a deficiência é congênita ou adquirida; como ele utiliza seus sentidos presentes; quais materiais podem ajudá<lo no dia<a<dia e na escola como o Braille, o Soroban, o livro falado,