Antoine Bouvard (1840–1920)

As crianças com deficiência visual apresentam uma redução na quantidade de informação que recebem. Essas informações, muitas vezes, podem ser de grande importância para o conhecimento do mundo exterior, o que causa a necessidade de que a criança encontre canais de abertura próprios para perceber o meio que a cerca. Sobre o assunto Martín e Bueno (1997) comentam:

O défice visual não origina necessariamente problemas no desenvolvimento psicológico ou, pelo menos, não é evidente que a deficiência visual grave associe obrigatoriamente problemas psicológicos ou deficiências de desenvolvimento. Se é certo, como antes referíamos, que as experiências do indivíduo estão diminuídas, não é menos verdade que o organismo dispõe de outras vias de recolha de informação que podem suprir ou complementar a via visual, com a adequada orientação e apoio, não objectivados para a aproximação do indivíduo a um ‘padrão normal’, mas considerando<o como mais um indivíduo, que tem características e necessidades particulares (Ibid., p.324).

Como apontado no capítulo I, as crianças com deficiência visual, assim como as videntes, possuem necessidades semelhantes em diversos aspectos, porém não se pode esquecer que cada criança tem uma individualidade e necessidades próprias que se estabelecem de acordo com seu desenvolvimento e ambiente no qual está inserida.

Em documentos oficiais são encontradas recomendações que tratam o conteúdo curricular a ser trabalhado pela criança com deficiência visual como o mesmo da vidente. Para as primeiras, sugere<se a ênfase na aprendizagem concreta, na instrução unificada (associação dos sentidos remanescentes) e na auto<atividade. As explicações em classe podem ser fornecidas da mesma

maneira, porém o professor deve estar atento para que essas explicações sejam descritivas e concretas, buscando que o aluno com deficiência visual manipule objetos e materiais mais semelhantes o possível dos reais para facilitar a compreensão e a participação dos mesmos nas atividades (Cf. SILVA, 2006).

Um dos objetivos da escola é proporcionar a inserção da criança no mundo letrado. Assim, para que esse alvo seja alcançado, a sistematização do processo de aquisição de escrita deve ocorrer de forma significativa e contextualizada, e não a partir de práticas e exercícios artificiais.

Antes de chegar à escola, e de iniciar formalmente o processo de alfabetização, a criança já tem uma série de conhecimentos sobre o mundo das letras. Diferentemente do que se pensava a criança não inicia seu processo de aquisição de escrita começando do zero. E isso vale para todas as crianças, com ou sem necessidades especiais (Reily, 2004, p. 89).

Apesar de já ter conhecimento e formular hipóteses sobre o processo de escrita, na escola este saber prévio da criança não é considerado, parte<se então de uma programação pré< estabelecida no ambiente escolar que prioriza o desenvolvimento perceptomotor como condição de aquisição da escrita. Reily (2004) chama atenção para a presença de um “currículo oculto” na escola que serve como base para a aquisição do conhecimento infantil sobre a escrita, predominando o modelo de prontidão, no qual a criança precisa treinar suas habilidades perceptuais e motricidade, não contemplando a função social da escrita e seu emprego na vida cotidiana. Este modelo permanece no trabalho com o aluno cego apenas com a substituição do treinamento da percepção visual pelo da percepção tátil.

A autora, porém, chama a atenção para o fato de que a criança com cegueira não possui a mesma oportunidade de contato espontâneo e cotidiano com o Braille como a criança vidente tem com a escrita. Este é um dos primeiros obstáculos a se enfrentar, pois se deve estar atento ao fato de tornar o Braille acessível para a criança com cegueira antes de seu contato formal com o mesmo, isto é, antes de que o Braille comece a ser ensinado de forma intencional e programada.

Para que a criança com cegueira construa noções sobre a função social da escrita, será necessário evidenciar, de várias maneiras, as ações de escrita que estão por toda parte, e o sentido que isso tem em cada contexto, tornando a escrita palpável, inclusive pela descrição verbal daquilo que está acontecendo à sua volta. Também será importante que ela tenha ampla oportunidade de “brincar de escrever” na reglete, equivalente ao que a criança pré<escolar vidente faz quando vai explorando uma variedade de traços, imitando as ações de escrita que observou em adultos (Ibid., p. 91).

O professor muitas vezes concebe o processo de escrita como algo transparente para a criança, como se apenas se tratasse da compreensão de como cada letra correspondesse a um som. É preciso que o educador tente entender o processo de aprendizado da escrita a partir da perspectiva da criança e procure buscar suas hipóteses com relação a esse processo que, com certeza, diferem das do adulto. O letramento é uma construção pessoal, não se pode transmiti<lo para a criança, mas, sim, ajudá<la a buscar seu caminho de compreensão e operação do sistema sígnico. Este caminho deve ser percorrido tanto pela criança vidente quanto pela criança com cegueira (Ibid.).

Reily (2004), ao tecer reflexões sobre o ato de escrever, discorre que existem divergências entre os teóricos sobre a necessidade ou não do aluno com cegueira aprender as formas das letras, partindo do fato de que ele se utilizará do Braille como forma de escrita. Alguns profissionais acreditam que por não enxergar é desnecessário que o aluno saiba o formato das letras, outros assinalam que ao conhecer estes formatos, o aluno com cegueira poderá acompanhar de forma mais tranqüila o que se passa na sala de aula.

A apreensão do formato das letras pode ser conseguida por meio de materiais tridimensionais e além de aprender a reconhecer as letras o aluno deverá aprender a grafá<las usando prancha texturizada. Esta grafia é importante, por exemplo, para que ele possa aprender a escrever seu nome e assiná<lo, já que não existe assinatura em Braille em nossa sociedade, porém não é só isto. O aluno com cegueira não deve apenas aprender a grafia das letras para assinar seu nome, se for proporcionado a ele o conhecimento do alfabeto e dos numerais, ele terá possibilidade de fazer uso da grafia em tinta em situações cotidianas em que não dispuser de reglete ou máquina Braille como, por exemplo, tomar nota do número de um telefone para posterior transcrição ao código Braille.

Outra questão importante a ser contemplada é que quando se fala do aluno com deficiência visual o professor precisa estar atento ao planejar suas atividades para escolher os estímulos que serão priorizados nas mesmas para que estejam accessíveis ao aluno, mesmo que estas atividades, dependendo de sua natureza, requeiram adaptação. Para Martín e Bueno (1994), os estímulos básicos são:

Quadro III.2: Estímulos básicos Experiências acústicas Experiências diretas com

pessoas

Experiências diretas com objetos

Palavras Demonstração Objetos

Estímulos musicais Discussão e debate Modelos

Efeitos sonoros Técnica de role7playing Imitações

Fonte: Martin e Bueno, 1994, p. 291.

Por exemplo, o valor didático de alguns meios de comunicação acústicos como o rádio muitas vezes é subestimado. Quando se fala em processos educativos de crianças com deficiência visual é preciso haver o aproveitamento do canal auditivo como fonte de acesso à informação (Ibid.).

As capacidades cognitivas devem ser estimuladas por uma forma de ensino que possibilite o desenvolvimento de habilidades que levem o aluno a melhores representações mentais dos conteúdos ministrados, como “a reflexão contínua, a capacidade de análise e síntese e a generalização de fatos e idéias, a compreensão dos fenômenos naturais, sociais, econômicos e políticos, que são condições precípuas para melhor compreensão e inserção no mundo das ações e relações que se materializam nas práticas sociais” (SILVA, 2006, p. 154).

Além de proporcionar oportunidades para que os alunos utilizem de seus sentidos por meio do toque, do cheiro, da exploração é preciso também ensinar como se usam esses sentidos para que se tenha um bom desenvolvimento dos canais de recepção. Isto é importante em todas as crianças, mas passa a ser mais importante nas que possuem uma deficiência visual, para que possam utilizar de forma eficiente seus sentidos remanescentes (Ibid.).

É, portanto, primordial que todos os educandos, e em particular o aluno cego, disponham de todos os recursos necessários para ter acesso ao currículo comum,

já que a dificuldade dos alunos cegos não está relacionada aos conteúdos a serem adquiridos, mas aos meios com os quais o sistema educativo conta para ensiná<los podendo ocorrer o paradoxo de haver o aluno incluído fisicamente na sala de aula, mas precisando de integração educativa propriamente dita (Ibid., p. 154).

Quanto às intervenções específicas com as crianças com visão subnormal, Masini (2007, p. 20) ressalta que a meta principal das mesmas deve ser: “ampliar suas condições de desenvolvimento e aprendizagem com vistas à sua autonomia pessoal, integração individual e inclusão social”.

3.2.1. Estimulação visual

Para Masini (2007) a concepção de que se pode desenvolver a eficiência visual empregando<a na vida diária e nas atividades escolares é recente, pois por muito tempo as pessoas foram divididas em cegas ou videntes no que se refere à sua capacidade visual. “Não havia distinção entre as cegas e as que possuíam alguma acuidade visual, que se denomina baixa visão ou visão subnormal. Estas eram tratadas como se fossem cegas: aprendiam o Braille e pouco ou quase nada se atentava para a utilização do resíduo visual de que dispunham” (Ibid., p. 19).

Essa autora ressalta a importância de que se busque o sentido da deficiência visual na vida do indivíduo que a possui, pois este sentido pode interferir no trabalho de intervenção com estas pessoas. É importante que as atividades para desenvolvimento da eficiência visual considerem situações de sua vida, estando atenta às características de sua personalidade, às concepções sobre deficiência que carregam, ao período do desenvolvimento em que elas se encontram e na qual perderam a visão.

Para Gasparetto (2007, p. 36<37):

A experiência mostra que indivíduos com baixa visão se diferenciam na habilidade de utilizar a visão. A habilidade visual depende não apenas da doença e da extensão da lesão ocular, mas também da eficácia do uso da visão. Por esse

motivo, não há “receitas” de atuação nem é possível fazer generalizações na educação destes indivíduos.

Esta autora afirma ainda que os alunos com baixa visão podem ter dificuldade para a visão de perto ou à distância. Estas dificuldades podem ser sanadas ou minimizadas por meio do uso de recursos ópticos e/ou não ópticos.

3.2.2. Recursos ópticos

São definidos como lentes que aumentam as imagens, são individuais e específicos para atender as necessidades de cada indivíduo. Os recursos ópticos podem ser de dois tipos:

a. Para perto (ex. leitura de um livro): são usadas lentes positivas com grau elevado, podendo ser optado pela correção de um único olho (aquele com melhores possibilidades) devido à dificuldade na obtenção da visão simultânea em ambos os olhos. Ao aumentar<se o tamanho da imagem, diminui<se o campo visual, isto é, a área em foco é melhor do que a habitual. Podem<se utilizar também lupas manuais ou de apoio. As lupas manuais são interessantes, pois podem ser levadas facilmente a todo lugar, porém constitui<se em um problema ao se fazer uma leitura prolongada devido à dificuldade em segurá<la. Sendo assim, para leituras prolongadas a lupa de apoio é mais conveniente, pois o que varia é apenas a posição do olho do indivíduo.

b. Para longe (ex. leitura da lousa): são utilizados sistemas telescópicos (telelupas) que tanto podem ser monooculares quanto binoculares. São usados em geral de forma estática, quando o indivíduo está parado, já que o campo visual fica restrito e a percepção à distância é alterada. No geral, são monoculares e presos ao pescoço do indivíduo por meio de uma alça. Quanto mais poderosa, menor o campo de visão (Cf. OLIVEIRA, KARA<JOSÉ, WILSON, 2000).

3.2.3. Recursos não ópticos e materiais adaptados

São aqueles que não se utilizam de lentes para obter a melhoria do desempenho visual. Em sala de aula podem ser usados:

a. Iluminação adequada;

b. Apoio adequado para leitura e escrita; c. Cadernos com pautas ampliadas; d. Lápis 6B ou 3B;

e. Canetas hidrográficas que permitem maior contraste; f. Livros didáticos com tipos ampliados;

g. Chapéus e bonés podem ajudara na diminuição do reflexo da luz excessivo em ambientes externos;

h. Guia de leitura, isto é, utilização de uma régua para marcar a linha, ou uma cartolina preta com uma abertura no centro (Cf. OLIVEIRA, KARA<JOSÉ, WILSON, 2000).

Para Sóler, Plazza e Ezequiel (2007), além dos recursos apresentados acima também são importantes os auxílios para postura e posicionamento, os auxílios para a escrita e os eletrônicos.

Além disso, a princípio, ao receber uma criança com visão subnormal em sala de aula é preciso que ela se sente nas cadeiras das primeiras fileiras e em uma posição onde não tenha reflexo da luz sobre a lousa. Todos os indivíduos precisam de uma iluminação adequada para a leitura, principalmente aquele com visão subnormal que, em geral, precisa de maior iluminação (Cf. OLIVEIRA, KARA<JOSÉ, WILSON, 2000).

A fonte de luz deve ser posicionada próxima ao material de leitura; candeeiros com braços ajustáveis são muito úteis para esta finalidade. Nem todos os pacientes beneficiam com a incidência direta de luz, sendo importante experimentar diversas posições e estilos para encontrar a que mais se adapta às condições individuais. Algumas condições específicas como o albinismo e a aniridia (ausência de íris) tornam a retina extremamente sensível ao excesso de iluminação sendo necessárias lentes filtrantes especiais (Ibid., http://deficienciavisual.com.sapo.pt/txt<entendendoBxVisao<profs.htm).

Com relação aos alunos com cegueira, podem<se destacar materiais em alto relevo ou maquetes, escrita em Braille e recursos para a aprendizagem do cálculo como o Soroban.

3.2.4. Currículo escolar

O currículo para uma criança com deficiência visual deve contemplar as mesmas áreas e atividades do programa regular, considerando, entretanto, as necessidades específicas dessa criança e o uso de materiais didáticos propícios. Pode ainda ser necessário o reforço pedagógico e técnicas específicas (Sóler, Plazza e Ezequiel, 2007).

Gasparetto (2007) ressalta que o professor do sistema regular não precisa deter conhecimentos de especialista na deficiência visual, porém é de importância crucial que ele conheça as possibilidades e necessidades apresentadas por alunos com cegueira e baixa visão para que sua atuação seja adequada e eficaz. O professor necessita estar atento ao uso de recursos auxiliares como adaptações de materiais ou alterações ambientais, pois mesmo contando com recursos ópticos esses alunos podem continuar apresentando sérias limitações na visão.

A autora considera ainda que a programação pedagógica do aluno deva focar o enriquecimento das experiências visuais significativas por meio de diversas ferramentas como, por exemplo, a utilização de jogos e materiais não convencionais que sirvam como motivadores e facilitadores no uso funcional da visão (Ibid.).