Kazanılmış Hak

O depoimento dos professores-pesquisadores sobre como preparam e executam sua prática pedagógica, mostrou que a maioria, 16 (dezesseis), se preocupa com o planejamento dos conteúdos a serem ministrados. Alguns partem do plano de ensino da disciplina para visualizar suas aulas “[...] eu sempre incluo no plano de ensino [a] situação de ensino-aprendizagem pela pesquisa [...]” (PP3); “com base nos programas de ensino das disciplinas (que são atualizados periodicamente), planejo a distribuição dos conteúdos e atividades ao longo de cada semestre” (PP15); “os conteúdos são planejados de forma a contemplar a súmula da disciplina e incorporar elementos atuais que, por vezes, não poderiam estar na súmula” (PP18). Explica, ainda, que planeja “os conteúdos que serão ministrados em cada aula no início do semestre, mas isso não significa que não possa haver adaptações/mudanças no decorrer dele” (PP18). Outro professor informa que “o plano de ensino para essa disciplina é baseado em leituras e discussão de textos e em mapas conceituais. Seleciono textos que vão embasar os diferentes tópicos e também solicito aos alunos que apresentem textos do seu interesse [...]” (PP1). Já um outro (PP14), revela que as aulas são planejadas a partir de vários quesitos:

1- Ementa que a disciplina se propõe; 2- Objetivos a serem atingidos;

3- Perfil profissional que se deseja formar; 4- Condições e estrutura de ensino;

5- Características da classe (hegemonia / heterogenia; participante/não participante; colaborativa/não colaborativa; etc.);

6- Tipo do conteúdo (teórico, prático, complexo, simples, etc.);

7- Atualização constante dos conteúdos é sine qua non .

Mesmo àqueles que não explicitaram esse cuidado revelaram preocupação com o planejamento das suas atividades pedagógicas.

Sou menos organizada do que gostaria mas, na medida do possível, cada aula é uma nova aula. Minhas últimas experiências têm trazido bons resultados. Investi mais nos instrumentos didático-pedagógicos,

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criei um site para disponibilizar todo o material da disciplina (na medida do possível) e levei os alunos a experimentar praticamente os conceitos discutidos na primeira parte da aula (PP2).

Outro professor-pesquisador revela a preocupação com a organização da disciplina quando diz que “eu me vejo como uma organizadora, quando eu ensino uma disciplina quem mais aprende sou eu mesma. Eu seleciono, eu sintetizo, eu organizo, realmente sou muito minuciosa, muito organizada e muito estruturada” (PP13).

Um outro depoimento informa que para planejar o conteúdo leva em consideração a avaliação dos alunos sobre aquela disciplina, realizada no semestre anterior.

A cada semestre, planejo a disciplina a partir da avaliação que os alunos fizeram da disciplina no semestre anterior. Planejo uma espécie de calendário das aulas e faço a distribuição dos conteúdos de cada dia. Tenho um caderno onde deixo tudo registrado. Busco sempre atualizar a bibliografia e leio sobre novas técnicas de dinâmicas de grupo que possam ser aplicadas, leio sobre criatividade e técnicas de ensino para sempre buscar estimular os alunos a participarem das aulas, lerem mais e pesquisarem. Faço contato com pessoas que possam fazer palestras, apresentando suas experiências na temática da disciplina. [...] Na sala de aula coloco em prática o que foi planejado, sempre ressaltando a importância da interação professor-aluno no sentido de obter o melhor resultado possível do processo ensino aprendizagem (PP8).

Outra fala também declara a mesma preocupação quando externa que “a observação e análise das avaliações fornecem o feedback [...] para os ajustes, quando necessário” (PP14).

Alguns declaram que partem do plano de ensino, mas se preocupam em considerar os interesses e conhecimentos prévios dos alunos para delimitar o papel que a disciplina terá no processo de ensino-aprendizagem, “de acordo com o programa e com o conhecimento prévio dos alunos e seus interesses. A base tem que ser o que o aluno já sabe. O interesse do aluno deve ser estimulado para poder haver aprendizagem” (PP9). Outro professor declara que trabalha há dez anos com a mesma área de conhecimento, “então a gente vai aprendendo as regularidades um pouco do aluno em que o aluno tem mais dificuldade e vou tentando experimentar [...], às vezes eu pego coisas que estão no contexto deles (alunos) para causar uma identificação mais rápida” (PP11).

Por fim, alguns professores-pesquisadores manifestam a preocupação em, primeiramente, ressaltar o(s) conteúdo(s) da(s) disciplina(s) para os alunos, visando sua aplicação:

Eu tenho uma certa visão que “de cara” você tem que trabalhar a questão do conteúdo, estar bem presente a questão do conteúdo, a questão da forma como você coloca isso e também a questão de você fazer o movimento, que é a “práxis”. Então, minhas aulas sempre se colocam dessa forma: de sempre apresentar o conteúdo para os alunos e fazer com que eles façam um movimento de aplicação com esse conteúdo (PP4).

Outro professor que trabalha com representação do conhecimento e que considera o conteúdo dessas disciplinas bastante abstrato, revela que “dou sempre uma aula mostrando uma visão futura do trabalho da representação, onde eles vão ter contato com termos como taxonomia [...]” (PP17).

Podemos perceber que a idéia de planejamento varia em cada professor e a forma como o elaboram e de como dele se utilizam também. Mas, não podemos ignorar que há um arcabouço do curso ou da disciplina já apreendido por eles que nem sempre é consciente. Na maioria das vezes a prática com determinada disciplina já definiu os constructos de sua forma de pensar, nesse caso os planos de ensinos têm pouco significado. Por outro lado, não parece haver relação direta entre o êxito do professor e um plano de ensino explicitado corretamente.

Ao descrever como acontece o seu cotidiano pedagógico, os professores- pesquisadores também explicitam a sua metodologia de ensino.

[...] eu trabalho as disciplinas ― bibliometria, métodos quantitativos

aplicados à ciência da informação, fontes e redes especializadas em

informação ― que é toda a parte de recuperação da informação.

Essas três disciplinas formam um conjunto. Então, quando eu começo uma disciplina dessa, eu começo discutindo a inserção desse profissional da informação na sociedade. Para ele sentir a importância dele também no movimento do conhecimento, então vou discutir informação e sociedade em um primeiro momento e sempre que eu discuto esse assunto faço eles organizarem um seminário. Eu sempre divido em dois grupos, dependendo do número de alunos, sempre com aulas expositivas e a partir daí eles organizam um seminário. E essa organização do seminário, os outros que não participam do seminário individualmente vão fazer suas resenhas e sempre que termina o seminário os alunos são obrigados a formular questões sobre o seminário para que os outros respondam (PP4). Eu trabalho na graduação com as disciplinas Indexação e resumos, mais especificamente resumos [...] com análise documentária, que é casado, e trabalho com introdução à ciência da informação. Na realidade, eu acho que é uma seqüência, porque na introdução à

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ciência da informação eu tenho um panorama teórico-metodológico da área, aí eu reporto isso para a questão da organização na análise documentária e trabalho o resumo como um produto. [...] E como eu trabalho esses conteúdos? Bom, vamos pegar um exemplo, análise documentária, para ficar no intermediário, entre uma disciplina muito teórica que é introdução à ciência da informação e uma muito prática que é resumos, vamos trabalhar no meio com análise documentária. Primeiro eu procuro identificar quais são os construtos teóricos fundamentais que constituem aquela disciplina [...]. Bom, o que eu faço, então eu tenho que trabalhar esse conteúdo, a primeira coisa que eu sempre faço toda aula é mostrar onde que aquele conteúdo se situa no conjunto: “viemos aqui, estamos aqui para irmos a tal lugar”. A questão de como passar esse conteúdo eu sempre procuro diversificar muito mesmo porque são disciplinas que eu tenho que garantir que a teoria fique sedimentada. Essa teoria muitas vezes ela tem que ficar sedimentada por meio de uma saída estratégica, por exemplo: na aula expositiva. Na aula expositiva eu gosto muito de jogar a situação para eles para fazerem um paralelo daquilo com um exemplo deles [...] (PP7).

Eu leciono, [...], há muito tempo, automação de bibliotecas e automação de arquivos. Então, como que eu organizo essas disciplinas: [...] esses conteúdos têm mudado com uma certa freqüência, mas eu acho que hoje em dia eu tenho um programa para as duas disciplinas que contempla o que realmente, dentro do meu conhecimento, [...] é importante nessa questão da tecnologia para as duas profissões que é tanto o arquivista, quanto o bibliotecário, terem a capacidade de lidar com a tecnologia no sentido menos técnico e mais gerencial. É o profissional conhecer a tecnologia e saber o que ele pode usar dessa tecnologia para desenvolver o seu ambiente de trabalho, especificamente seu arquivo, sua biblioteca. [...] eu procuro falar da parte da tecnologia da informação sempre com esse enfoque: o que eu conheço, o que eu posso fazer com isso, como é que eu posso solicitar uma aplicação de tecnologia da informação para o especialista. [...] Então, é assim que eu desenvolvo essas duas disciplinas (PP10).

Como trabalho com disciplinas da área de organização da informação, parte das atividades requer o uso de softwares documentários específicos (gerenciamento de bases de dados e softwares de construção de tesauros). A programação prevê aulas especificamente voltadas para o desenvolvimento de habilidades a utilização desses softwares. Enfatiza-se, nas disciplinas desta área, o caráter teleológico das atividades de organização da informação: organiza-se informação porque os distintos segmentos sociais necessitam de informação. Nessa medida, a organização de informação é sempre balizada por parâmetro contextuais, que se materializam em dispositivos com formatos e linguagens apropriados para cada segmento (PP15).

As afirmações anteriores levam a crer que a natureza do conteúdo da disciplina tem a ver com a metodologia adotada, mas não devemos esquecer que a visão que o professor tem da produção do conhecimento é também importante no

delineamento do método, um professor declara que “durante a atividade sempre enfatizo que o conhecimento é cumulativo, vai se formando em camadas, mas que para haver avanços na formação é necessário aprender a fazer relacionamentos” (PP1, grifo nosso), o que ainda reflete uma visão fragmentada de construção do conhecimento.

Os seminários, leitura e discussão de textos, atividades práticas e de laboratórios, aulas expositivas, foram os recursos mais usados nos procedimentos didáticos cotidianos. Isso pode demonstrar o esforço dos professores na busca de uma melhor articulação entre a teoria e a prática. Um professor que usa a metodologia de mapas conceituais explica que “a partir da discussão de um texto, os alunos se reúnem em grupo e vão elaborar o mapa conceitual” (PP1). Outro que trabalha com bibliometria, métodos quantitativos aplicados à ciência da informação, fontes e redes especializadas em informação menciona que usa muito “a modalidade de seminários” (PP4). Um outro que trabalha com disciplinas técnicas e teóricas revela que para as disciplinas “mais técnicas, eu trabalho com portfólios (com abordagem comportamentalista mesmo, outros acham que é mais construtivista). As teóricas (lógica e semiótica) trabalho com leituras, seminários, filmes, enfim” (PP19). Outro depoimento declara que para as disciplinas mais teóricas “mesclo aulas expositivo-dialogadas [...] com atividades práticas e de laboratório”. Explica que “na medida do possível, busco dividir o tempo total de cada encontro pela metade, a fim de contemplar esses dois aspectos” e ainda acrescenta que “utilizo também as TICs como mediação, na forma de ferramentas como ambientes de aprendizagem, blogs, e-mail, etc”(PP18). Já outro professor- pesquisador que lida com os fundamentos da área de biblioteconomia considera que essa é uma disciplina muito conceitual, por isso “às vezes eu dou aulas expositivas e outras vezes eu passo pesquisa”. No último caso, trabalha em forma de seminário e ressalta que “na disciplina de fundamentos eu faço uma articulação de todos esses conceitos que envolvem a biblioteconomia e a ciência da informação, pois elas ao mesmo tempo que são muito próximas, também tem suas particularidades” (PP12). Um outro professor que atua no campo das tecnologias da informação declara que desenvolve esses conteúdos em termos práticos e teóricos

“[...] eu combino sempre trabalhos práticos, projetos, que são desenvolvidos em grupo, faço a exigência de quatro pessoas, eu acho que mais que isso não é efetivo, e eu sempre tenho junto com

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isso pelo menos duas avaliações teóricas – conceitos, a parte mais de pegar aquilo, juntar, [conceituar], trabalhar com essa parte mais conceitual (PP10).

Sabe-se, contudo, que o simples fato do professor encaminhar trabalhos em grupo ou se utilizar de diferentes recursos técnicos e didáticos não garantem a realização de uma proposta pedagógica inovadora. Não devemos esquecer que na proposta do paradigma emergente o conhecimento é processo, portanto não é absoluto nem acabado (SANTOS, 1994). Nesse processo professores e alunos devem estar engajados em movimentos interativos de ensino-aprendizagem. O que se percebeu é que, de modo geral, os professores encontram dificuldades estruturais para o uso de uma metodologia mais criativa

Tentei uma experiência de fazê-los publicar seus resultados de pesquisa e de realizar a crítica dos trabalhos dos outros grupos. A experiência ofereceu bons resultados, mas mostrou carências de infra-estrutura operacional. O trabalho do professor aumenta muito e nem sempre conseguimos responder convenientemente (PP2).

[...] eu trabalho com essa dinâmica de ter sempre conteúdos renovados pelos conhecimentos que eu vou adquirindo e renovando. O uso de tecnologias vem na agilização da sala de aula aos poucos acontecendo. Mas, ainda é [precário] (PP6).

Eu trabalho com representação do conhecimento [...] mas, eu trabalho também com uma questão ligada a tecnologia [...]. Por exemplo, as ontologias [...] eu não posso perguntar à máquina porque não existe equipamento conectado na sala de aula, enfim, não existe laboratório (PP17).

Contudo, alguns manifestam o esforço no sentido de que a aula seja um espaço coletivo e que as formas de agir do professor e dos alunos levem a essa mobilização, “eu nunca dei aula com um aluno atrás do outro, eu não consigo. Para 70 alunos eu faço um circulo, porque tenho que ter os alunos olhando, acho essa interação muito importante” (PP5). Em outra fala é expressa a preocupação com a discussão coletiva dos conceitos trabalhados na disciplina. O professor-pesquisador informa que cada aula ou atividade “se articula em torno de teorias, conceitos e sua operacionalização, se for o caso”. Nesse sentido, “cada unidade contempla a realização de exposição de conceitos pelo docente, a discussão coletiva desses conceitos, exercícios e seminários” (PP15). Outro professor, explica que

“[...] pronto o trabalho, um dos grupos apresenta a sua construção, explicando como e porque chegaram a tal elaboração, e os demais

grupos discutem e fazem sua crítica. Após essa etapa, recebo e analiso todos os trabalhos e discuto com os alunos seus resultados” (PP1).

Quanto às dificuldades enfrentadas pelos professores-pesquisadores no seu cotidiano pedagógico, três pontos principais foram enunciados: estrutura do ensino, condições de trabalho, carência de formação pedagógica.

A estrutura do ensino diz respeito ao modelo de ensino que a legislação contemporânea determina, o qual aprofunda a desigualdade pelos resultados finais do processo escolar. Além disso, os currículos extremamente estratificados não dão conta de trabalhar o conhecimento nas complexas relações sociais do mundo de hoje. Um professor atesta que “[...] a maior dificuldade é lidar com níveis diferentes de conhecimento e interesse dos alunos [...]” (PP9). Outro professor coloca essa questão em vários níveis de problemas, o primeiro deles “[...] eu diria que é um problema social, os nossos alunos vêm com um capital cultural muito baixo”. Mais um problema que esse professor detecta é com relação à postura dos alunos, “[...] eles vêm de uma postura muito adolescente, muito irresponsável, de não chegarem na hora, de não entregarem os trabalhos no prazo [...]” (PP10). Um outro professor, de forma indireta, também se refere a esse ponto “[...] de modo geral eu procuro infundir nos alunos a responsabilidade profissional porque tem que ter e chamo bem a atenção nesse sentido”. Diz, ainda, que sempre alerta os alunos no sentido de que “[...] a universidade não é o lugar de ter professor que lhe pegue pela mão, você peça uma bibliografia e vá ler paralelamente” (PP6). Outras duas falas ressaltam a perda de motivação do aluno durante o percurso escolar: “eu não sei porque no transcorrer do curso os alunos vão perdendo a motivação”. Atribui essa perda de motivação ao fato de que “há uma diversidade muito grande de professores, com conceitos e técnicas de ensino diferentes” (PP12). O outro depoimento constata que

quando você trabalha o aluno no início do curso ele ainda não foi abduzido pela regra, quando você pega o aluno mais no final, no sétimo ou oitavo período, você percebe que o poder criativo dele vai definhando ao longo do curso ao contrário do que deveria ser (PP11).

Para esse professor essa situação se dá devido a “submissão, ao sujeitamento mesmo, a regra”. Considera que “é uma característica da área porque a gente trabalha muito com norma e parece que a norma está canalizada e pronto!”. Mas, confessa que se sente muito incomodado com isso porque “o aluno é sempre

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submetido a isso e poucas vezes estimulado a consolidar uma regra nova, de pensar” (PP11). Este último depoimento corrobora a discussão travada anteriormente na presente pesquisa de que a formação na área de biblioteconomia tem uma tradição técnica, indicando um modelo pedagógico positivista de ensino.

Acreditamos que as observações aqui destacadas estão relacionadas também à idade estipulada para o ingresso na universidade, prematuramente, no nosso modo de ver, que leva o aluno a determinar a profissão que deseja seguir quando, na maioria das vezes, ainda não tem maturidade emocional para tomar tal decisão. Outro problema apontado com relação ao modelo de ensino adotado é quanto à capacidade dos alunos se comunicarem, tanto na forma oral, como na escrita. Percebe-se dificuldades na argumentação, organização, discussão e registro da idéias. Um professor confessa que ‘[...] eu exijo muito a questão da comunicação, falar e escrever. E aí está uma dificuldade”. O professor pondera que essa dificuldade não vem “só da universidade, mas acaba sendo um problema que é trazido para a universidade e a gente tem que solucionar” (PP6). Para outro professor a dificuldade está ligada “ao tipo de aluno que a gente recebe, falta à eles um arcabouço cultural, você tem que fundamentar o tempo todo é uma dificuldade grande porque eles não têm hábito de estudo, não têm hábito de leitura” (PP17). Mais um professor confessa que “nas disciplinas teóricas (lógica e semiótica) sinto muito a dificuldade da nossa clientela, que tem problemas anteriores com leitura, além de nossos estudantes trabalharem o dia todo e chegarem cansados à aula noturna (PP19).

As condições de trabalho também foram apontadas como um fator de dificuldades para os professores. Eles referem-se principalmente à falta de infra- estrutura adequada para desenvolver as atividades de ensino. Um professor, com relação às disciplinas que ministra, diz que “[...] tem, é claro, um problema de infra- estrutura, minhas disciplinas precisavam ter uma infra-estrutura de informática, praticamente, a expectativa dos alunos é essa” (PP10). Outro depoimento reconhece que dificilmente a prática ocorre da forma como é idealizada e que, “por vezes, equipamentos não funcionam, alunos não se sentem motivados ou não têm tempo devido a uma sobrecarga de atividades, não consigo tempo suficiente para as leituras que gostaria de fazer” (PP18). Já, para outro professor a principal dificuldade, sem dúvida, é a questão da infra-estrutura, mas explica que não se refere ao espaço físico e sim ao maior número de pessoal de apoio. “Como nós

temos diversas obrigações, muitas vezes nos falta um respaldo de recursos humanos para nos apoiar. Então, tudo nós temos que providenciar” (PP3). Outro depoimento revela a mesma situação “com o acúmulo de funções e de trabalho o tempo necessário para estudo e leituras para atualização ficaram bastante reduzidos, o que prejudica o ensino e a própria condução da pesquisa” (PP16). Outra fala remete-se à questão da dedicação exclusiva (DE) do professor- pesquisador na universidade. Para ele, “hoje, um docente na universidade federal não consegue exercer o DE”. Explica que antes de ser docente teve uma experiência profissional na universidade e pode perceber que

àqueles departamentos que contam com um mínimo de infra- estrutura, onde o professor pode exercer o DE dele, ficar ali às oito horas de trabalho, onde ele encontra com os demais colegas, conseguem formar um grupo para implementar novas ações (PP17).

Pelos depoimentos destacados podemos dizer, portanto que esses obstáculos interferem na qualidade do ensino.

Os aspectos referentes à carência de formação pedagógica foram bastante salientados pelos docentes. Vários se referiram a essa questão o que demonstra que se preocupam com uma preparação pedagógica que conduza a uma