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Supostamente o termo ‘competência’ foi ‘sequestrado’ do contexto corporativo.

“O modelo das competências profissionais começa a ser discutido no mundo empresarial a partir dos anos oitenta, no contexto da crise estrutural do capitalismo que se configura, nos países centrais, no início da década de setenta [...] As respostas do capital à sua crise estrutural podem ser dimensionadas pelas reestruturações empreendidas no próprio processo produtivo, por meio da constituição das formas de produção flexíveis, da inovação científico-tecnológica aplicada aos processos produtivos, e de novos modos de gerenciamento da organização do trabalho e do saber dos trabalhadores [...] Na década de 90, o aprofundamento da globalização das atividades capitalistas e a crescente busca de competitividade levaram ao ‘alinhamento definitivo das políticas de recursos humanos às estratégias empresariais, incorporando à prática organizacional o conceito de competência, como base do modelo para se gerenciarem pessoas’, apontando para novos elementos na gestão do trabalho”

(DELUIZ, 2001 32).

A necessidade de aumento de produtividade e redução de custos, frente à concorrência cada vez mais acirrada no mercado de trabalho, especialmente na chamada ‘Era da globalização’, teria levado as empresas a buscarem alternativas. Além do investimento em inovação tecnológica, a área de Recursos Humanos, que, registre-se, tem estreita relação com a área da Educação, encontrou nos conceitos de desenvolvimento e gestão de competências uma estratégia eficiente para aumentar a competitividade empresarial, passando a avaliar o desempenho de seus colaboradores pelas competências que eles demonstravam no exercício de sua função, em vez de considerar meramente sua formação ou seus conhecimentos.

32

Texto publicado no Boletim Técnico SENAC Volume 27 - Número 3 - Setembro / Dezembro 2001, disponível no link: <http://www.senac.br/informativo/BTS/273/boltec273b.htm> (Acesso em: 29/05/2012).

58 Ramos fala em “deslocamento conceitual da qualificação e formação humana para o modelo das competências” (RAMOS, 2006, p. 17).

Deve-se observar, no entanto, a distinção existente entre ‘competências profissionais’ e ‘competências’, simplesmente, ou ‘competências básicas’.

Nessa perspectiva, quem sequestrou o termo ‘competência’ foi o contexto corporativo, e não o contrário.

As competências profissionais existem, e cumprem sua função, mas não é a essas competências que se refere quando se fala de educação básica.

Macedo lembra que:

“o melhor momento e lugar para formar competências profissionais é na escola superior ou em cursos de habilitação [ou em experiências de formação em serviço, ou ainda, em situações cotidianas no próprio ambiente de trabalho]. O melhor momento e lugar para formar competências e habilidades válidas para qualquer profissão e que têm valor para a vida como um todo é na educação básica, ou seja, no sistema de ensino que a compõe (Escola de Educação Infantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino Médio)” (MACEDO, 2009, p. 25).

Não há dúvida do que se trata, são dois conceitos diferentes, dois interesses diferentes, duas abordagens diferentes, e não há porque confundi-los.

O problema é que muitos se contentam em rotular determinados discursos como sendo de determinada ideologia, perdendo a oportunidade de compreender os fatos que estão por trás desses rótulos.

Dessa forma, parecem agir como os macacos de um conhecido texto, que inspirou um vídeo motivacional, veiculado como viral na Internet, intitulado de ‘Como Nascem os Paradigmas’33. A história mostra de maneira simples que, ainda que algumas práticas tenham fundamento em determinado momento histórico, em outros contextos tais práticas podem simplesmente não ter

33

COMO nascem os paradigmas. Publicado em Youtube, em 15/09/2007. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=zkmXrMbDq4I>. Visitado em 04/12/2010.

59 fundamento. Mais do que isso, a história mostra porque as práticas infundadas continuam sendo reproduzidas cegamente por aqueles que não se preocupam em investigar suas origens, contentando-se em repetir comportamentos ou discursos simplesmente porque desde que eles conhecem aquele fenômeno, as coisas sempre foram daquela forma.

Além da distinção existente entre as competências no mundo corporativo e fora dele, se analisarmos friamente a lógica supostamente tirana desse conceito, veremos que ela não é tão tirana assim.

Em qualquer concepção de educação pode-se afirmar que é desejo de todo educador ver os alunos se desenvolvendo plenamente dentro das expectativas de aprendizagem estabelecidas para eles. Qual alfabetizador não quer observar a totalidade de seus alunos lendo e escrevendo de forma eficiente, e por que não dizer, brilhante? O fato de os educadores se conformarem com um desenvolvimento medíocre das habilidades de leitura e escrita de seus alunos não esconde o desejo que eles têm de que essas habilidades sejam desenvolvidas em sua plenitude em todos os alunos. Mais além, o inconformismo com um desenvolvimento aquém do aceitável dessas habilidades é algo necessário no meio educacional.

Nesse sentido, se o conceito de desenvolvimento integral e pleno é aceitável, e, mesmo desejável no mundo educacional, por que passaria a ser mal visto quando aplicado no mundo corporativo?

O problema reside no fato de que, no contexto corporativo, muitas vezes ocorre um processo de seleção ao melhor estilo darwiniano, em que os mais competentes sobrevivem, e os menos competentes são excluídos. Essa distorção não precisa, e não deveria, existir no contexto corporativo. Mas no contexto educacional ela é inadmissível.

Talvez essa distorção seja ainda pior na educação. Muito antes de o mundo corporativo adotar o conceito de competências, a educação já praticava a exclusão de forma absolutamente indiscriminada. Os índices de evasão escolar do Século XX explicitam esse fato. A ampliação do acesso à educação e a adoção do conceito de inclusão, esta expressa não somente pela inclusão de alunos com necessidades especiais, mas também por meio de políticas como a de progressão continuada, até certo ponto, transformaram essa realidade. No entanto, o fato de os alunos permanecerem hoje fisicamente nas escolas não anula o risco de exclusão implícita, da qual

60 muitos ainda são vítimas. É necessário muito mais do que um discurso, e até mesmo de uma política pública, para que a inclusão seja, de fato, promovida. E talvez a ressignificação do conceito de competência na educação possa ser um grande aliado na promoção de uma prática inclusiva de fato.

Mas não basta haver a intenção de os estudantes desenvolverem determinadas competências. É necessário também avaliar o currículo prescrito. Normalmente há um programa curricular tão extenso (i.e. conteúdos disciplinares) que não há oportunidade de aprofundamento. Os professores ‘passam’ pelos conteúdos com tamanha velocidade, para ‘dar conta do currículo’, que os estudantes não conseguem realmente aprender a fazer nada. Na realidade eles mal conseguem aprender algo.

A escola, em geral, não apenas não tem tido a expectativa de que os estudantes desenvolvam competências, como também não tem criado as condições favoráveis para que isso aconteça.