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Vêm da década de 50, considerações muito interessantes de Paul Ricoeur sobre a relação entre a laicidade, o Estado e a escola pública. Ele antecipa em décadas uma noção de laicidade escolar que só viria a ser definitivamente reconhecida na França já neste século com o Relatório Debray, de que ainda trataremos. Para ele, a princípio, a escola é laica no sentido de que o Estado também o é, no sentido negativo: “o Estado não tem religião. Ele é neutro porque é incompetente nesta questão; a escola também é neutra porque reflete esta neutralidade por empréstimo” (RICOEUR, 1954, p.8). Mas para ele a escola não pode se limitar a esta neutralidade estatal, mesmo que esta seja importante. Ricoeur chega a dizer que “a escola estará morta se a sua única laicidade for a desta abstenção, a desta ausência do Estado no grande debate que perpassa toda a cultura ocidental” (RICOEUR, 1954, p.8). Ao ressaltar a diferença conceitual entre uma escola da Nação (que inclui alunos, professores, famílias, sociedade em geral) e uma escola estatal (como simples braço do Estado), a laicidade escolar, de acordo com ele, deve se abrir ao debate e à diversidade da sociedade civil:
“a laicidade de uma escola da Nação deve ser mais rica [...] que a laicidade que vem do Estado. Porque a vida cultural de um povo não é laica por abstenção, mas pela fermentação de correntes culturais diversas e contrárias; não por incompetência, mas por expansão; esta laicidade de vida e não de morte é a realidade mesma da consciência moderna que é uma encruzilhada percorrida de influências e não um lugar deserto. Sendo a laicidade do Estado negativa, por natureza, uma laicidade de exclusão, a laicidade da escola deve ser inclusiva”. (RICOEUR, 1954, p.10).
É a escola da Nação que, na realidade do cotidiano, se impõe, de qualquer forma, a uma escola estatal que se pretende neutra, exclusivista e universalista. Esta laicidade viva que Ricoeur reivindica para a escola, esta laicidade que ele qualifica como laicidade positiva de confrontação, colocaria os alunos e alunas na presença de todas as possibilidades espirituais de seu tempo, sob formas adaptadas às diferentes idades. Para melhor entendermos, a escola, ao mesmo tempo sendo uma instituição do Estado e da Nação, deve articular a laicidade de abstenção do Estado, que é negativa, à laicidade de confrontação da sociedade civil que, sendo positiva, “é uma laicidade dinâmica, ativa, polêmica, cujo espírito está ligado ao debate público” (RICOEUR, 1995, p.195). Segundo ele, é esta laicidade de confrontação que “toma a tarefa de produzir em um determinado momento da história o desejo de ‘viver juntos’, ou seja, uma certa convergência de convicções” nas situações em que é preciso se chegar a um acordo diante das contradições encontradas” (RICOEUR, 1995, p.198), ou seja, reconhecer que há disputas muitas vezes insolúveis e, portanto, reconhecer o caráter racional das partes em presença, o que vale dizer, se respeitarem.
Segundo o autor, a escola ocupa uma posição intermediária entre o Estado, como serviço público, e a Nação que entende como a sociedade civil que a investe com uma das funções mais importantes: a educação. E porque a escola participa também da sociedade civil, há “uma obrigação de compor com a pluralidade das opiniões próprias das sociedades modernas” (RICOEUR, 1995, p.196). Para cumprir esta obrigação, Ricoeur distingue dois aspectos: um aspecto de informação e um aspecto de educação para o debate. Eis como ele argumentava em 1995 o aspecto de informação:
“Eu acho incrível como que no ensino público, sob o pretexto da laicidade de abstenção própria do Estado, você nunca vê verdadeiramente, com toda a profundidade de seu significado, as grandes figuras do judaísmo e do cristianismo. Chega-se ao paradoxo dos alunos conhecerem melhor o panteão egípcio, grego e romano do que os profetas de Israel ou as parábolas de Jesus; eles conhecem todos os amores de
Zeus, as aventuras de Ulisses, mas nunca ouviram falar da Epístola aos Romanos, nem dos Salmos. Porém estes textos são fundamentais para a nossa cultura, bem mais que a mitologia grega [...] Não é normal que os alunos não tenham acesso ao seu próprio passado, ao seu patrimônio cultural que comporta, além da herança grega, as fontes judaicas e cristãs” (RICOEUR, 1995, p. 196-197).
Sabemos que a sociedade humana é diversa, é rica em tradições diferentes e, portanto, a escola é o espaço de encontro uns com os outros. Trata-se da questão fundamental da alteridade. Aprender é socializar a relação com o outro, com os outros, com as outras culturas. A escola é o espaço privilegiado para o debate público. Quanto a este aspecto, Ricoeur assim argumentava:
“Se a laicidade da sociedade civil é uma laicidade de confrontação entre convicções bem distintas, então é preciso preparar os alunos para ser bons debatedores; é preciso iniciá-los na problemática pluralista das sociedades contemporâneas, talvez trabalhando com eles argumentações contrárias, através de pessoas competentes.” (RICOEUR, 1995, p.197).
A educação para o pluralismo e para o debate - este ponto é essencial para o desafio que devemos destacar hoje para a educação escolar. Não é exatamente isso que é aprender a se situar em um universo pluralista? Não é permitir aos alunos socializar a diversidade? Não é tomar consciência e conviver com as diferenças e contradições da sociedade?
Este é um dos desafios da educação escolar: reforçar a lucidez, proporcionar hábitos e ferramentas intelectuais que ajudem a compreender as implicações de nossa ação e seu significado no que se refere a grandes princípios como solidariedade, justiça, democracia, respeito às diferenças ou ao meio ambiente, por exemplo. Em síntese: pôr o dedo em nossas contradições, impedir-nos de professar grandes princípios com toda boa- fé, respeitando uns aos outros de forma flexível.
Em nome desta laicidade positiva de confrontação e de uma gestão escolar menos centralizada, Ricoeur chegou a propor que todas as famílias espirituais participassem como representes nos conselhos de gestão das escolas. Preocupado em evitar, em 1954, o enfrentamento dos dois monopólios, o estatal e o clerical, Ricoeur defendia a presença de representantes de diferentes correntes religiosas e filosóficas na gestão da escola pública,
fiel ao princípio de que a escola deveria ser aberta à diversidade da sociedade, não somente no seu conteúdo de ensino, mas também na gestão da vida escolar. Nesta conferência de 1954, Ricoeur convidava os presentes a olharem mais além, para ver o que se fazia principalmente em outros países da Europa e nos Estados Unidos (WILLAIME, 2014).
Frente a toda esta discussão sobre a laicidade da escola pública, vamos direto agora ao tema que lhe deu origem: a religião. Observamos que, se a religião é uma das falas ausentes (ou silenciadas) no discurso acadêmico, na escola também o é, sem nunca ter sido. A religião não saiu em nenhum momento e não sairá da escola, porque ela nunca esteve ausente e nunca estará completamente fora da história da fomação da sociedade e do Estado brasileiro. É de reconhecimento geral que todos os envolvidos no processo docente transmitam, conscientemente ou não, ideias, valores e princípios, inclusive de cunho religioso ou anti-religioso, aos educandos e educandas, em todas as disciplinas. Afinal, se a ciência não é neutra, a educação também não o é. E os regimes de verdade também se manifestam, e se manifestam principalmente na esfera da educação.
Muitos admitem o estudo da religião dentro do sistema cultural como uma história das religiões, como é a modalidade adotada pelo sistema estadual de ensino do Estado de São Paulo, que nunca foi, de fato implementada. Mas perguntamos: por que não a sociologia das religiões? A antropologia das religiões? A psicologia das religiões? Mas, Mircea Eliade já alertava para a especificidade do fenômeno religioso, considerando o que os sujeitos religiosos consideram como sagrado90, e que ultrapassa todas as abordagens
particulares:
“[...] um fenômeno religioso somente se revelará como tal com a condição de ser apreendido dentro da sua própria modalidade, isto é, de ser estudado à escala religiosa. Querer delimitar este fenômeno pela fisiologia, pela psicologia, pela sociologia e pela ciência econômica, pela linguística e pela arte, etc., é traí-lo, é deixar escapar precisamente aquilo que nele existe de único, e de irredutível, ou seja, o seu caráter sagrado.” (ELIADE, 1983, p.1).
Trouxemos até aqui as contribuições insuspeitas de vários autores para darmos início, neste capítulo, à discussão em torno da necessidade de uma sólida base epistemológica para o ensino religioso na escola pública. Este é um evidente calcanhar de
90 Para a questão do sagrado tratado na(s) Ciência(s) da(s) Religião (ões), ver o interessante artigo de Frank
Usark publicado na Revista Estudos de Religião (REVER) da PUC/SP, n. 4, 2004, disponível no site dessa revista.
Aquiles da modalidade de ensino religioso que deseja vê-lo como área de conhecimento no Brasil. Não temos a pretensão de formular aqui esta base epistemológica, mas demonstrar a sua necessidade se quer justificá-lo como área de conhecimento no contexto de uma sociedade secularizada e de um Estado e de uma escola laicos.
Esta base epistemológica exige uma concepção de religião que escape à identificação com qualquer instituição religiosa ou partes do sistema social. Trata-se de reconhecer a relativa independência do fenômeno religioso em relação às determinações sócio-econômicas, um espaço de sentido e, por isso mesmo, capaz de ter uma pluralidade de funções (GUEDES, 2012). Tal compreensão é fundamental para a questão que nos ocupa neste capítulo, os desafios epistemológicos que se apresentam às práticas educacionais, especialmente, aquelas que buscam a estruturação de uma área de conhecimento ou de uma disciplina de ensino religioso, bem como, a formação dos seus docentes.
Trata-se, na verdade, de um duplo desafio: desenvolver bases conceituais tanto para constituição de um corpo teórico específico, muito possivelmente a partir das ciências da religião que, enquanto tal, encontra-se ainda em processo de afirmação, como também, de uma metodologia de ensino que articule as especificidades desta área e suas exigências pedagógicas à diversidade dos universos simbólicos e às linguagens das experiências religiosas. Como disciplina:
“o ensino religioso precisa de um fundamento em uma área de conhecimento que articule o conhecimento acumulado pelos estudos das tradições religiosas e as conquistas de um Estado Laico, como por exemplo, o caráter não confessional [da educação pública], em respeito à pluralidade religiosa. [outra necessidade seria] Desenvolver uma metodologia de ensino, uma vez que integra o currículo escolar, apropriada à natureza de seu objeto e objetivos, especialmente afeitos ao subjetivo, ao imaginário e aos universos simbólicos das tradições, da cultura e religiosidade contemporâneas, o que demanda uma especial valorização e cuidado com a questão da linguagem, ou, melhor dizendo, das linguagens, seja pela natureza da experiência religiosa, seja pelas características da sociedade contemporânea.” (GUEDES, 2012, p.7-8).
Para se pensar uma epistemologia das ciências da religião e, consequentemente, também do ensino religioso como sua aplicação didática, é necessário colocar os estudos no terreno do conhecimento. Isto significa levantar a questão: o que faz com que alguma
coisa de verificável possa ser dita sobre o religioso? Não há dúvida de que hoje a discussão deve ser levada definitivamente para uma nova fronteira, a fronteira do epistêmico:
“Trazer a religião para o ‘palco’ do conhecimento e apontar que a epistemologia se torna constitutiva e capaz de conferir à ciência da religião identidade de ciência, implica colocar a interrogação: que conhecimento se constitui capaz de dar pertinência epistemológica a esta disciplina? O que, por sua vez, coloca em discussão também a questão sobre o que se pode conhecer. Neste percurso, faz-se necessário ainda perguntar que epistemologia poderá servir à ciência da religião, de modo a proporcionar-lhe a possibilidade de um trabalho científico no âmbito do existir humano, produzindo respostas que outras abordagens não o fizeram.” (FIGUEIRA, 2008, p.150-151).
Os estudos sobre o fenômeno religioso têm recebido atenção por parte de várias disciplinas que se ocupam das expressões humanas. A presença da religião no espaço acadêmico e nos círculos constituídos por pensadores que, há algumas décadas, vem colocando o debate acerca da dimensão religiosa e reclamando o direito de reconhecimento deste ao lugar de ciência, não se questiona mais. Dito de outra forma,
“a religião e seus estudos têm seu lugar na academia e nos círculos de estudo de pesquisadores e estudiosos, não necessitando mais, como em outros tempos, de justificativa ou pedido de licença para sua presença nestes círculos. Já perdeu relevância a simples e “surrada” argumentação de que a religião é um objeto neutro, e que já existem muitas abordagens que se debruçam sobre ela, não havendo necessidade de mais uma disciplina. Também já se esgotou o argumento de que a religião trata de uma ordem de coisas que estão no estrato intimista do ser humano e que, por essa razão, não poderá haver uma disciplina de caráter científico que dela possa se ocupar.” (FIGUEIRA, 2008, p.151).
Para Figueira (2008), é necessário assumir-se os estudos do fenômeno religioso – que ele propõe como Ciência da Religião – uma disciplina acadêmica que se distingue da teologia e da catequese, não sendo, por tal razão, corretamente empreendida para promover ou impulsionar qualquer tipo específico de crença religiosa. Deverá este estudo oferecer uma visão menos restrita e menos provinciana da religião, em especifico aquela religião na qual fomos educados – e aqui entendemos não apenas os religiosos assim entendidos, mas também aqueles que foram educados como humanistas ou ateus. Um estudo além dos teístas e dos ateístas parece apresentar de forma interessante o debate acerca da manutenção ou da introdução de uma disciplina de estudos da religião, qualquer que seja a
sua nomenclatura, que pretenda abordar, a partir de uma compreensão científica, a natureza e a manifestação do fenômeno religioso. Figueira (2008) traça uma linha de argumentação, que julgamos muito interessante, a partir do pensamento que Santiago Zabala expõe na Introdução do livro O Futuro da Religião, solidariedade, caridade e ironia, na verdade um diálogo entre Gianni Vattimo e Richard Rorty.
Zabala indica, seguindo John Dewey, um dos pais do neopragmatismo, a linha de condução de sua proposição para se abordar a natureza dos estudos sobre a religião. Ele propõe que, acima de tudo:
“o futuro da religião esteja ligado à possibilidade de desenvolver uma fé nas possibilidades de experiência humana e na capacidade humana de estabelecer relações, o que há de criar um sentido vital da solidariedade dos interesses humanos e de inspirar ações capazes de transformar este sentido em realidade” (VATTIMO & RORTY, 2006, p.19).
Significa ainda partir do princípio de que a religião como objeto de estudo se compreende como manifestação humana, visto que expressa um modelo de experiência humana, na medida em que ela faz parte da capacidade humana de construir relações que garantam a quem a vive poder afirmar que a vida faz sentido.
Para Figueira (2008), podemos então afirmar que é compreensível alguém dizer que possui uma religião e que por ela orienta sua vida. É nela – na religião – que o crente expressa suas mais profundas convicções de que vale a pena viver e que este viver tem um sentido. Religião não se fixa apenas em uma ilusão – assumindo a ideia de ilusão no seu sentido mais originário como Nietzsche a cunhou – mas ela produz sentido e praticidade na vida e nas relações do seu fiel seguidor, apresentando-se então como uma fonte não apenas de projeção, mas também de justificação do seu cotidiano e de suas ações.
É por aí que Zabala introduz o grande tema que nutre toda a conversa sobre religião nos círculos de nossas sociedades cosmopolitas da atualidade: o problema acerca da existência de Deus, do Sagrado, do Divino, seja qual for o título que lhe dê, e de como este assume uma forte presença nas relações humanas. Para Figueira (2008), isto significa assumir que a existência de Deus tem um peso na história da humanidade, pelo menos na história da humanidade que compõe nossa gênese cultural do Ocidente. Até mesmo o
esforço da crítica religiosa, mesmo a mais radical como a nietzschiana, não foi capaz de abolir o debate sobre Deus. O melhor a se fazer, então, é considerar a existência de Deus com toda a sua influência histórica.
Assim, Figueira (2008) propõe uma disciplina curricular na regularidade das salas de aula das escolas públicas com o objetivo de produzir um leque mais alargado de testemunhos, ou como diz Rorty (1992), maior número de audiências, do que poderíamos ter de outra forma e algum entendimento sobre a evolução e as questões históricas, boas ou más, das várias formas de crenças religiosas existentes no mundo. Esta disciplina deveria tomar como objeto de seu trabalho a experiência religiosa produzida pelos homens e mulheres no intuito de interpretar o mundo. Deste modo, ele entende que:
“o estudo resultado dos esforços do Ensino Religioso pode ajudar, de modo relevante, não só a compreender, mas identificar o pensamento religioso da geração contemporânea, ou dito de outro modo: nos ajudar a perceber como homens e mulheres em seus lugares hodiernos produzem razões para fazerem o que fazem e como fazem e este fazer produzirá ações de solidariedade capazes de nos afastar da crueldade.” (FIGUEIRA, 2008, p.153).
Como já dissemos aqui antes, a questão de uma fundamentação epistemológica para a escolarização do ensino religioso está intrinsecamente ligada à discussão eminentemente política da laicidade do Estado e da escola pública. A reação de Règis Debray é emblemática neste sentido: “Agora, parece ter chegado o tempo de passar de uma laicidade de incompetência (o religioso, por definição, não nos diz respeito) a uma laicidade de inteligência (é nosso dever compreendê-lo)” (DEBRAY, 2015, p.43).
Philippe Gaudin em sua tese de doutoramento, publicada em 2014, comentando esta emblemática afirmação de Debray, chega a afirmar:
“Esta expressão é claramente adaptada ao universo do conhecimento e de sua aprendizagem, mais do que isso, em seu sentido mais relacional que intelectual, ela pode significar em profundidade um tempo quando, depois de uma longa maturação, a laicidade perde a tensão que ela pudesse ter frente o religioso e a uma sociedade ainda largamente ancorada na religião. [...] Ela nos parece, além disso, notavelmente melhor e menos sujeita a polêmicas que outras expressões como ‘laicidade aberta’ ou ‘laicidade positiva’.” (GAUDIN, 2014, p.16).
Teixeira (2007) afirma que não há como excluir a possibilidade do acesso à reflexão apropriada sobre o religioso na escola pública, levando-se em conta a importância do fator religião na sociedade brasileira e de sua relevância para a compreensão da nossa própria cultura. “E as ciências da religião constituem um canal importante para possibilitar este exercício reflexivo: de aperfeiçoamento da compreensão do religioso como objeto de cultura ou fenômeno de cultura”. (TEIXEIRA, 2007, p.73). Na mesma linha, a líder feminista, grande filósofa e ateia convicta, Camille Paglia, defende o estudo do fenômeno religioso na escola:
“a religião é absolutamente central para a cultura e a experiência humanas e, sem ela, não seria possível entender o mundo em que vivemos, sua organização e sua história. Ainda que eu não acredite em Deus, considero as grandes religiões do mundo como sistemas que, de fato, ajudam a entender os mistérios do universo e da vida humana.” (PAGLIA, 2007).
As tradições religiosas são portadoras de um rico patrimônio espiritual que, para Teixeira (2007), justificam o seu estudo no âmbito escolar como área de conhecimento, mas, além disso, também um exercício de maior aproximação existencial, um contato mais estreito com elas, como defende Figueira (2008). Teixeira avança ainda mais na concepção do ensino do religioso em relação a Régis Debray, afirmando:
“E para isso, faz-se necessário também o aperfeiçoamento do ‘tato religioso’, que favorece a superação de uma certa mentalidade que resiste em adentrar-se em esferas particulares da experiência humana, limitando- se a reduzir o engajamento vivido pelo outro a uma mera ‘rapsódia de observações exteriores e frias’. Não há como compreender o contexto histórico das religiões, desconectando-o da ‘espiritualidade’ que o anima”. (TEIXEIRA, idem, ibidem, p.75).
Todos os questionamentos sobre o fenômeno religioso muito irão interessar não apenas ao estudioso das religiões, mas também aos alunos e alunas das nossas escolas. A pertinência deste estudo está justamente na compreensão da presença cada vez maior do fenômeno religioso nos espaços públicos, contrariando toda uma expectativa de seu desaparecimento desde a noção de desencantamento do mundo de Max Weber, como vimos no Capítulo II. Mas também na compreensão mais exata das religiões como experiência de fé dos sujeitos religiosos. É, pois, impossível discutir a pertinência do ensino religioso na escola pública sem atentarmos para o lugar da religião ou das religiões no âmbito público nas sociedades do nosso tempo que vivem uma profunda crise
civilizacional como a nossa ou o seu significado mais profundo para o ser humano que