• Sonuç bulunamadı

2.6. Risk Odaklı Denetim Modelinin Uygulanma Süreci

2.6.1. Risk Analizi

2.6.1.1. Kalite Denetimi (Quality Inspection [QI]

ayrıntılı olarak incelenmesi amacıyla yürütülmektedir. Kalite denetimleri, standart denetim uygulamalarıdır, ancak bu uygulamaların odak noktasını okullarda yüksek risk taşıyan alanlar oluşturmaktadır (Inspectorate of Education The Netherlands, 2010, 6; Ehren ve Honingh, 2011, 243; SICI, 2012, 16). Bu uygulamalar, okul türü ve

83 büyüklüğüne göre tek denetçi veya 2-4 veya 5 denetçiden oluşan küçük bir denetim grubu tarafından yürütülmektedir. Her denetim grubunda, mutlaka her okul türüne göre bir alan uzmanı yer almaktadır. Denetimin süresi ise risk taşıyan alanlara göre farklılık göstermekle birlikte, en az yarım veya bir günlük süreyi kapsamaktadır (Van Bruggen, 2010a, 91; SICI, 2012, 17).

Denetim kurulu tarafından denetim uygulamalarında kullanılmak üzere bir dizi standart araç geliştirilmiştir ve denetim gruplarının bu araçları kullanmaları zorunludur. Bu araçlar, çalışma talimatları, gözlem ve görüşme formları ile sınavlara ilişkin bilgi analiz formları ve gösterge çalışma formlarını kapsamakta olup; denetim kurulu tarafından düzenli olarak bir veya iki yılda bir güncellenmektedir. Formların çoğu, denetim uygulamalarında elektronik ortamda kullanılmaktadır. Ayrıca, bu araçların veri bankasıyla internet üzerinden bağlantı yapılarak kullanılabilmesi için de çalışmalar devam etmektedir (SICI, 2012, 18).

Kalite denetimlerinde, görüşmeler, ders gözlemleri, belge incelemesi yöntemleri ve uygun denetim araçlarıyla, okullarda yüksek risk taşıyan alanlar ele alınmakta, bu bağlamda okul paydaşlarına dönütler sunulmaktadır (Inspectorate of Education The Netherlands, 2010, 6; Ehren ve Honingh, 2011, 243; SICI, 2012, 17-19). Görüşmeler, öğrenciler, öğretmenler, okul kurulu, okul yönetimi, veliler, diğer çalışanlar ile mesleki ortaöğretim kurumlarında öğrencilerin uygulamalı eğitimlerini sürdürdükleri işyeri temsilcileriyle gerçekleştirilmektedir. Bununla birlikte, denetçiler, dersler ile koridorlar, toplantı ve proje odaları, kütüphaneler ve laboratuarlarda yürütülen çalışmaları gözlemlemekte ve okulda sunulan eğitimin kalitesini değerlendirmektedir. Analiz sürecinde incelenen belgelerin kapsamı ise, okulda ulaşılan diğer bilgi ve belgeler ışığında tekrar gözden geçirilmekte, bu bağlamda belgelerde yer alan bilgilerin doğruluğu kontrol edilmektedir. Örneğin; okulların finansal durumunu gösteren yönetim raporlarında yer alan bilgiler, muhasebe birimlerinin çalışmalarından tesadüfi seçilen örnekler yoluyla incelenmektedir.

Dolayısıyla, belge incelemesi yoluyla, okulların denetim çerçevesinde kalite standartlarıyla birlikte yer verilen yasal düzenlemeleri yerine getirip getirmedikleri de denetim grubu tarafından değerlendirilmektedir (Inspectorate of Education The Netherlands, 2010, 6; SICI, 2012, 17-18).

84 Kalite denetiminin sonuna doğru, elde edilen bulgular okul kurulu ve yönetimiyle yapılan toplantılarda paylaşılmaktadır. Bu toplantılarda özellikle okulda yüksek risk taşıyan bir başka deyişle eksiklik görülen alanlar ortaya konmakta ve bu alanları geliştirmeye yönelik okul kuruluyla işbirliği içinde alınabilecek önlemler ele alınmaktadır. Denetim sonrasında da, denetim grubu liderinin sorumluluğunda düzenlenen taslak denetim raporu, okul kurullarına gönderilmekte, bu bağlamda kurullara görüş bildirme olanağı tanınmaktadır. Kurulların görüşleriyle birlikte düzenlenen raporun son şekli ise, denetim tamamlandıktan sonraki beşinci hafta denetim kurulunun internet sayfasında yayımlanmaktadır (Ehren ve diğerleri, 2005, 68; Inspectorate of Education The Netherlands, 2010, 7; SICI, 2012, 16-20; Ehren ve Vissher, 2008, 213; Ehren ve diğerleri 2013, 18). Okul kurullarının, denetim grubu tarafından raporlarda okullar hakkında ulaşılan yargılara ilişkin itiraz hakkı bulunmamaktadır, ancak denetim sürecinin düzgün işlemediğine ilişkin denetim kurulunun şikâyet komisyonuna itirazda bulunabilir. Bu itirazlar ise, şikayet komisyonu aracılığıyla denetim kurulu tarafından değerlendirmeye alınmaktadır (SICI, 2012, 20).

Risk analizi aşamasının son adımı olan kalite denetimi sonucunda, okuldaki yüksek risk taşıyan alanların denetim grubu tarafından onaylandığını, bir başka deyişle okulun eksikliklerinin yerinde ve ayrıntılı olarak belirlendiğini söylemek mümkündür. Ancak unutulmamalıdır ki, kalite denetimi, bir okulun herhangi bir risk taşımadığını da gösterebilir. Bu bağlamda, okul eksikliklerinin farkındadır ve bu eksikliklerin giderilmesine yönelik önlemleri almıştır (Inspectorate of Education The Netherlands, 2010, 6).

Eğitim denetimi yasasıyla birlikte gündeme gelen orantılı denetim yaklaşımı çerçevesinde, risk analizi aşamasının denetim kurulu tarafından gelecek öğretim yılına ilişkin denetim programının düzenlenmesinde kilit rol oynadığını söylemek mümkündür. Çünkü risk analizi aşamasının sonunda herhangi bir risk taşımayan bir başka deyişle eksiklik görülmeyen tüm okullar, kalite standartları ve yasal düzenlemeler temelinde gösterdikleri performanslara göre “iyi/yeterli” olarak derecelendirilmekte ve gelecek öğretim yılına ilişkin denetim programına alınmamaktadır. Denetim kurulu, bu uygulamanın, “iyi/yeterli” performans gösteren okullarda denetimin getirdiği baskı ve yükü azaltacağını, okulların özerk yapılarını

85 destekleyeceğini, bu bağlamda karar alma süreçlerinde daha özgür olacaklarını ve bu özgürlüğün gelişimlerine katkı sağlayacağını öne sürmekte, kısaca bu uygulama bir ödül olarak değerlendirilmektedir. Kurula göre, bu okulların sundukları eğitim yeterli düzeydedir ve eğitimlerini şekillendirme noktasında aldıkları kararlara güvenilebilir.

Bir anlamda, bu uygulamayla denetimin sonul amacı olan çalışanları özdenetimli yapmak adına hareket edildiğini söylemek mümkündür (Başaran, 2000, 283; Başar, 2010, 224). Ancak, bu uygulama okulların hiçbir zaman denetime tabi olmayacakları anlamını taşımamaktadır. Çünkü Hollanda parlamentosunun 2007 Ekim ayında aldığı kararla modelin çıkış noktası olan eğitim denetimi yasasında bir değişikliğe daha gidilmiş ve denetim kurulu, bu okullarda dört yıllık süreç içinde herhangi bir risk belirlenmese dahi, dört yılda bir belirli kalite standartlarına göre kısa süreli temel denetim uygulamaları yürütmekle yükümlü kılınmıştır. Bu dört yıllık zaman diliminin ise süreç içinde eğitim dünyasında yaşanan gelişmeler ışığında değişebileceği vurgulanmıştır. Bu değişiklik 2011 yılında yenilenen eğitim denetimi yasasında da yerini almıştır. Temel denetim uygulamalarıyla, bu okulların uzun süre boyunca denetimden uzak kalmaması ve bizzat çalışmaların yerinde görülerek risk analizi aşamasıyla okul hakkında varılan kararın doğruluğunu kontrol etmek amaçlanmıştır (Eurydice, 2009, 87; Inspectorate of Education The Netherlands, 2010, 7-21; Van Bruggen 2010a, 91-92; Ehren ve Honingh, 2011, 243-246; SICI, 2012, 12-19; Ehren ve diğerleri, 2013,15).

Temel denetim uygulamalarında, ilke olarak sınav sonuçları, kalite güvence sistemi ile özel eğitim ve rehberlik hizmetleri alanları için belirlenen kalite standartları ve göstergeler temel alınmaktadır. Bu standartlara ek olarak da,okulların denetim çerçevesinde yer verilen yasal düzenlemeleri yerine getirmedikleri kontrol edilmektedir (Inspectorate of Education The Netherlands, 2010, 21).

Diğer yandan, yüksek risk taşıyan bir başka deyişle eksiklik görülen okullar kalite standartları ve yasal düzenlemeler temelinde gösterdikleri performanslara göre

“zayıf/yetersiz” olarak derecelendirilmektedir. Bu okullar, denetim kurulu tarafından gelecek öğretim yılına ilişkin denetim programına alınmakta ve bu okullarda en fazla iki yıl süreyle yüksek risk taşıyan alanlara yönelik “kalite geliştirme denetimi (quality improvement inspection [QII])” adı altında yoğunlaştırılmış denetim uygulamaları

86 yürütülmektedir (Inspectorate of Education The Netherlands, 2010, 7-8; SICI, 2012,19).

Görüldüğü üzere, risk analizi aşaması okullarda yürütülecek denetim uygulamalarının sıklık ve ağırlık düzeyinin belirlenmesinde dolayısıyla da risk odaklı denetim modelinde kilit rol oynamaktadır. Aynı zamanda, bu aşamanın okullarda ne olup bittiğine ilişkin ayrıntılı inceleme ve bu inceleme sonucunda okulların performanslarına ilişkin bir değerlendirmeyi kapsamasından hareketle, çağdaş denetimin durum saptama ve değerlendirme aşamalarını (Başar, 2000, 6; Başar, 2010, 223-224) ifade ettiğini söylemek mümkündür. Ancak, Ehren ve Honingh (2011) modelin dayanağını oluşturan 2002 eğitim denetimi yasası ile 2011 yılında yenilenen yasayı karşılaştırdığı kuramsal çalışmasında bu aşama ve genelde modele ilişkin bir dizi eleştiride bulunmaktadır. Ayrıca, Avrupa’da yaşanan gelişmeler ışığında denetçi yeterlikleri gündemdeki yerini korumakta ve bu aşamayla da ilişkilendirilmektedir.

Dolayısıyla, modelin diğer aşamasına geçmeden önce bu noktalara ilişkin değerlendirmelerin ele alınması yerinde olacaktır.

Ehren ve Honingh (2011, 246)’e göre, yenilenen yasayla birlikte, sınav sonuçlarının temel risk göstergesi olarak seçimi, aslında zayıf performans gösteren okulların belirlenmesi amacını taşımaktadır. Bu durum da risk analizinin mantığıyla örtüşmemektedir. Risk analizi, bir anlamda erken uyarı sistemi olarak düşünülmelidir.Bu noktada, uyarılar ışığında gereken önlemlerin önceden alınabilmesi için, henüz sınav sonuçlarında düşüş yaşanmadan bu okulların belirlenmesi gerekmektedir. Dolayısıyla, bu aşamada sınav sonuçları yerine bu sonuçları etkileyebilecek riskler olarak kalite güvence sistemi, öğrenim ve öğretim sürecinin kalitesi veya öğrenci, öğretmen sirkülasyonu gibi alanlara ağırlık verilmesi daha uygun olacaktır. Erken uyarılar yoluyla gereken önlemlerin önceden alınması ilkesinden hareketle yürütülecek bir risk analizi, okullarda sunulan eğitimin kalitesinin düşmesini önleyecek ve okulları geliştirme noktasında daha fazla teşvik edecektir (Ehren ve Honingh, 2011, 243). Benzer şekilde, Aydın (2000, 11)’a göre de, işlevsel bir yapıya ve sağlıklı bir işleyişe sahip bir denetim sisteminin, ölçütlerden sapma eğilimlerini, daha sapmalar ortaya çıkmadan ve kurumda büyük kayıplara yol açmadan saptaması ve düzeltmeler yapması beklenir, bu güçte olan bir denetim sistemine sağlıklı bir sistem denilebilir.

87 Diğer yandan, gerek denetim kurulunun yıllık raporları gerekse yapılan araştırmalar, sınırlı sayıda okul kurulunun etkin bir kalite güvence sistemi oluşturduğunu ve okullarda sunulan eğitimin kalitesi yerine insan kaynakları ve finansal kaynaklara birincil düzeyde odaklandıklarını göstermektedir. Ancak, Ehren ve Honingh (2011, 243)’e göre risk odaklı denetim modelinin etkililiği, okul kurullarının çalışmalarıyla doğrudan ilişkilidir ve bu kurullar henüz sunulan eğitimin kalitesini izleme ve geliştirme noktasında yeterli değildir. Bu nedenle, kurulları okullarını geliştirme noktasında harekete geçirebilmek için eğitim desteği, teşvikler gibi ek düzenlemelerin yapılması yerinde olacaktır (Ehren ve Honingh, 2011, 243).

Benzer şekilde, Ehren ve Swanborn (2012, 266), yenilenen yasayla birlikte, okulların performanslarının derecelendirilmesinde sınav sonuçlarına daha fazla ağırlık verildiğini, bu değişikliğin okullarda olumsuz etkilere yol açabileceğini işaret etmektedir. Nitekim bu durumun özellikle zayıf performans gösteren okul yönetimleri ve öğretmenler üzerinde baskı oluşturacağı, bu baskıyla ilişkili olarak “hile” veya

“test havuzunun yeniden şekillendirilmesi” gibi stratejik davranışlara yol açabileceği ve bu davranışlar yoluyla sınav sonuçlarında sözde yükselme yaşanabileceği araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır. Öğretmenlerin, sınav sorularına ilişkin öğrencileri önceden bilgilendirme, sınav sırasında öğrencilere doğru yanıtları söyleme, sınav sırasında ilgili materyalleri görünecek şekilde açıkta bırakarak öğrencilerin faydalanmasını sağlama veya sınav sonuçlarında değişikliğe gitme gibi hileli davranışlar sergileyebileceği öne sürülmektedir (Ehren ve Swanborn, 2012, 266). Örneğin; Jacob ve Levitt tarafından 2003 yılında yapılan araştırmada, her yıl okullarda sınıfların %4-5’lik kesiminde hileli davranışların görüldüğü bulgusuna ulaşılmıştır. Bu araştırmada, özellikle sosyo-ekonomik durumu düşük, azınlığa mensup ailelerin çocuklarının devam ettiğive performansı zayıf okullarda bu davranışlar görülmüştür (Akt. Ehren ve Swanborn, 2012, 266). Okul yönetimlerinin sınav sonuçları düşük olan öğrencileri kasıtlı olarak özel eğitime giden öğrenci listelerine koyması ve bu şekilde sınavdan muaf tutması, sınav günü öğrenci devamsızlıklarına izin vermesi ve hatta öğrencilerin sınava girmemeleri için velilerle anlaşma yoluna gitmesi şeklinde ortaya çıkabilecek stratejik davranışlar ise “test havuzunun yeniden şekillendirilmesi” olarak adlandırılmaktadır (Ehren ve Swanborn, 2012, 266).

88 Bu bağlamda, Ehren ve Swanborn tarafından 2012 yılında Hollanda’da ilköğretim okullarında CİTO testlerinin uygulanma sürecinde hile ve test havuzunun yeniden şekillendirilmesi davranışları ilerisk odaklı denetim modelinin bu stratejik davranışlarda bir artışa yol açıp açmadığını saptamaya yönelik bir araştırma yürütülmüştür. Bu araştırmada “zayıf/yetersiz” performans gösteren okullarda modelin uygulamaya konduğu 2007 yılından sonra stratejik davranışlarda artış olacağı varsayımından yola çıkıldığı için de karşılaştırma yapabilmek amacıyla sadece

“zayıf/yetersiz” performans gösteren okullar değil, “iyi/yeterli” performans gösteren okullar da bu araştırmanın kapsamına dâhil edilmiştir. Araştırmada, 2004, 2005, 2006 ve 2009 yıllarına ilişkin CİTO veri bankası, okul kayıtları incelenmiştir. İncelenen yıllar itibariyle, her okulda ortalama %3-5 arasında öğrencinin hastalığı neden gösterilerek sınavlara alınmadığı veya özel eğitime yönlendirildikleri saptanmıştır. Bu sonuçlara göre, risk odaklı denetim modelinin uygulamaya konduğu 2007 yılından sonra okullarda test havuzunun şekillendirilmesine ilişkin stratejik davranışlarda belirgin bir artış görülmediği sonucuna ulaşılmıştır. Okullar performanslarına göre yıl bazında karşılaştırıldığında, sadece 2005 yılında “iyi/yeterli” ve “zayıf/yetersiz”

performans gösteren okullar arasında %1,6’lık bir fark görülmüş, 2004, 2006 ve 2009 yıllarında anlamlı bir farka rastlanmamıştır (Ehren ve Swanborn, 2012, 268-276).

Ayrıca, 2006 yılında araştırma havuzuna alınan 257 ilköğretim okulu, 8.sınıflara CİTO testinin uygulandığı gün denetçiler yoluyla ziyaret edilmiş ve sınav gözlemi gerçekleştirilmiştir. Bu okulların 183’ü ziyaret öncesinde bilgilendirilmemiştir. Bir okulda ise resmi sınav gününden bir gün önce sınavın uygulandığı görülmüştür. Denetçi gözlemlerinde, okulların %5,5’luk kesiminde öğretmenler tarafından sınav kurallarına uyulmadığı belirlenmiştir. Bu öğretmenlerin sınav esnasında öğrencilerin küçük kâğıt parçaları yoluyla birbirleriyle haberleşmelerine izin verdikleri, sınav sorularına ilişkin açıklamalar ve doğru yanıtlarla ilişkili yönlendirmede bulundukları, sınav öncesinde ipuçları verdikleri anlaşılmıştır (Ehren ve Swanborn, 2012, 277). Ehren ve Swanborn’a göre (2012, 278), denetçi gözlemi sırasında öğretmenlerin hileli davranışlar sergilemesi, sınav kurallarına ilişkin bilgi yetersizliği veya öğrencilerin lehine hareket etme düşüncesiyle ilişkili olabilir. Ayrıca, denetçilerin sınav sırasında sınıfta bulunmasının, araştırma sonuçlarını etkileme olasılığı da bulunmaktadır. Sınav gözlemi 2006 yılında gerçekleştirildiği için, araştırmada risk odaklı denetim modeliyle ilişkili olarak

89 herhangi bir sonuca gidilmemiştir (Ehren ve Swanborn, 2012, 277-279). Ancak bu sonuçların, Jacob ve Levitt tarafından 2003 yılında yapılan araştırma bulgularıyla benzerlik gösterdiği söylenebilir.

Sonuç olarak, Ehren ve Swanborn (2012, 279), araştırmayla ilişkili olarak, gerek model öncesi gerekse model sonrasında okulların sınırlı düzeyde stratejik davranış sergilediklerini, “iyi/yeterli” ve “zayıf/yetersiz” performans gösteren okullar arasında anlamlı bir fark olmadığını belirtmiştir. Araştırmacılara göre, araştırma sürecinde okul yönetimleri, öğretmenler ve öğrencilerle yüz yüze görüşmelerin gerçekleştirilmemiş olması nedeniyle ortaya çıkan stratejik davranışların altında farklı unsurların rol oynayıp oynamadığı bilinmemektedir ve bu durum araştırmanın eksikliklerinden biri olarak düşünülmektedir. Diğer yandan, modelin yeni uygulamaya konması ve bu araştırmanın bir ilk olması nedeniyle henüz bu bulgular doğrultusunda bir genelleme yapmak olası görünmemektedir. Uzun vadede okulların izlenmesi ve yapılacak araştırmalar daha sağlıklı sonuçlar verecektir (Ehren ve Swanborn, 2012, 279).

2007 yılında Belçika’da düzenlenen SICI Genel Kurulu’nda gündeme gelen konuları değerlendiren dönemin SICI Genel Sekreteri Schatteman (2008, 5) ise sınav sonuçlarınınönemli göstergeler olduğunu, genelde okulun mevcut durumunu görebilme ve özelde okulun öğrencilere katkısını değerlendirebilme adına dikkate alınması gerektiğini vurgulamaktadır. Ancak eğer denetim kalite geliştirmenin bir parçası ise, denetim uygulamalarında sadece sınav sonuçları değil, bu sonuçlara ulaşmak adına okullarda yürütülen uygulamaları kapsayan süreçler ile girdiler bir başka deyişle okulun kendine özgü koşulları dayerinde değerlendirilmek durumundadır. Bu bağlamda, genel kurul açık oturumunda yürütülen tartışmalar ışığında, denetçilerin okullar hakkında ulaştıkları yargıların daha sıkı gözlem ve ayrıntılı incelemelere dayanması noktasında tüm üyeler görüş birliğine varmıştır (Schatteman 2008, 5-6).

Schatteman (2008, 5) tarafından üzerinde önemle durulan bir diğer konu ise, denetçi yeterlikleridir.Denetim kurullarının güçlülüğü, doğru mesajlar yoluyla politika yapıcılar ile okullar arasında sağlam bir ilişki kurabilme kapasitesine bağlıdır. Bu nedenle, etkili bir denetim kurulu okullarla sürekli ilişki içinde olmak, profesyonel ve amaç odaklı bir denetim sistemini hayata geçirmek durumundadır. Nitekim Avrupa’da

90 yaşanan gelişmeler ışığında,her denetçinin sezgi, özel yetenek ve deneyimleri temelinde ulaşılan yargılara göre şekillenen denetim anlayışı yerini okullarda veri analizi ve amaç odaklı ayrıntılı incelemeler temelinde ulaşılacak nesnel yargıları kapsayan profesyonel denetim anlayışına bırakmıştır. Bu bağlamda, denetçilerden veri analizi yapabilme ve denetim uygulamalarını sistematik olarak güncellenmiş veriler yoluyla yürütebilme yeterliklerine sahip olmaları beklenmektedir. Ancak bu şekilde denetim kurulu özelde okulların performansı ve genelde eğitim sistemlerinin geliştirilmesi adına gerek okullara gerekse politika yapıcılara katkı sağlayacaktır (Schatteman, 2008, 5). Dolayısıyla,Schatteman (2008, 5)’a göre,denetçi eğitim ve istihdam programları denetçilerin veri ve risk analizinin önemini farkına varmalarını sağlamalı ve bu alanlardaki yeterliklerini geliştirmeye odaklanmalıdır.

Benzer şekilde, 2007 yılı SICI Yönetim Kurulu Başkanı Rijcke (2008, 15), veri analizi ve denetçilerin mesleki gelişimi alanlarının sadece SICI değil, Avrupa’daki tüm denetim kurullarının gündeminde yer alan birbiriyle ilişkiliiki önemli konu olduğunu vurgulamaktadır. Denetçiler, çalışmalarında ulusal düzeyde istatistiki tablolar, okullar, akademik araştırmalar, medya ve internet gibi farklı kaynaklardan faydalanmak durumundadır (Rijcke, 2008, 15). Ayrıca, genel kurul açık oturumunda yürütülen tartışmalar ışığında OECD raporları gibi uluslararası kaynakların da göz önünde bulundurulması gerektiği noktasında görüş birliğine varılmıştır (Schatteman, 2008, 6). Bu noktada, denetim kurulları bu kaynaklardan veri akışını sağlayacak ve toplanan verileri amaca yönelik bilgilere dönüştürebilecek nitelikte bir sistem geliştirmeye gereksinim duymaktadır. Dolayısıyla sadece veri bankaları değil, kurullar bünyesinde bir bütün olarak veri analizi ve yönetimini sağlayacak bilgi ve iletişim teknolojileri sistemi (ICT) geliştirme noktasında yoğun çalışmalar yürütülmektedir (Rijcke, 2008, 15).

Rijcke (2008, 15)’ye göre, bilgi ve iletişim teknolojileri sisteminin geliştirilmesi ve kullanımında denetçilerin başrolde olmasından hareketle,mesleki gelişim düzeyleri bu çalışmalardan ayrı düşünülemez. Daha önceki dönemlerde, geçmiş öğretmenlik ve okul müdürlüğü deneyimleri, denetçilerin yeterli olduklarının bir göstergesiydi. Ancak, yaşanan gelişmeler ışığında denetçi yeterliklerinin yeniden gözden geçirilmesi ve sürekli mesleki gelişimleri için yapılabilecek çalışmalar üzerinde önemle durulması gerekmektedir. Bu nedenle, SICI üyesi ülkeler,

91 denetçilerin mesleki gelişimi, veri analizi ve yönetimi ile bilgi ve iletişim teknolojileri sistemi kullanımı alanlarında düzenlenen çalıştaylar yoluyla deneyimlerini paylaşma olanağı bulmakta ve ortak çözümler noktasında güçlerini birleştirmektedir (Rijcke, 2008, 15).

Sonuç olarak, bu aşamayla ilişkili araştırma ve tartışmalar değerlendirildiğinde; özellikle sınav sonuçları ile denetçi yeterliklerinin özelde risk analizi aşaması genelde modele ilişkin tartışmaların odağında olduğu görülmektedir.

Bu modelde, denetim kurulu tarafından sınav sonuçlarının okullarda sunulan eğitimin kalitesini tahmin etmede belirleyici olduğu düşünülmekte ve düşük sınav sonuçları bir risk olarak görülmektedir. Ancak, denetim kuruluna göre, sınav sonuçları okullarda sunulan eğitimin kalitesini etkileyen olası risklerin analizinde dokuz kalite standardı içinde sadece birincil gösterge olarak kullanılmaktadır. Bu sonuçlarla birlikte, yıllık belgeler, sinyaller ve kalite denetimleri yoluyla okullarda yürütülen uygulamalar da değerlendirilmektedir (Ehren ve Swanborn, 2012, 264). Dolayısıyla, kalite denetimleri yoluyla, okullarda yüksek risk taşıyan alanlarda kalite standartları ve göstergelerin yerinde ve ayrıntılı olarak incelendiği göz önünde bulundurulduğunda; risk odaklı denetim modelinin sadece sınav sonuçlarına dayalı bir denetim modeli olmadığı sonucuna ulaşmak mümkündür. Araştırma sonuçlarıyla ilişkili olarak ise, okul yönetimleri ve öğretmenlerin sınav sonuçları temelinde stratejik davranışlar gösterebileceği, ancak modelin yeni uygulamaya konmasından hareketle uzun vadede yapılacak araştırmaların daha sağlıklı sonuçlar vereceği düşünülmektedir. Diğer yandan, modelin uygulanma sürecinde denetçilerin başrolde olduğu düşünüldüğünde;

risk analizi, bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımı gibi alanlarda denetçi yeterliklerinin geliştirilmesi gerektiği önemli bir saptama olarak karşımıza çıkmaktadır.