Pensamos que os contos e as brincadeiras pertencem à infância, que míopes somos! Como poderíamos viver, em qualquer fase da vida, sem contos e sem brincadeira! É verdade que lhes damos outros nomes e que os encaramos de outra forma, mas isso é mais uma prova de que se trata da mesma coisa! – pois a criança também considera a brincadeira um trabalho e o conto uma verdade. (Nietzsche, citado por Ferland, 2006, p. 207).
Brincar é, ou deveria ser, a atividade predominante na infância, portanto importa esclarecer e compreender este conceito que várias dúvidas suscita. De facto, na nossa sociedade, brincar e jogar são encarados como sinónimos e, segundo diversos autores, fazem parte integrante da construção da nossa personalidade.
A palavra brincar refere-se explicitamente à ação lúdica, sendo caracterizada pelos verbos brincar e jogar, porém brincar pressupõe uma atividade lúdica com um sistema de regras não estruturado e jogar uma atividade que envolve regras explícitas (Cordazzo & Vieira, 2007).
As regras na brincadeira não se conhecem antecipadamente, contrariamente àquilo que sucede no jogo ou dramatização. Na brincadeira, as regras são elaboradas, experimentadas e ajustadas, sendo essencial que assim seja, para que as crianças percebam que deverão obedecer não só a regras impostas, pois desta forma aprendem a viver em grupo (Aires, 2015).
Ferland (2006), por sua vez, nomeia por jogo aquilo a que chama de brincadeira estruturada, assim sendo, importa referir este paradoxo entre brincadeira livre e estruturada, pois promovem competências diferentes. Quando a criança decide o que fazer com os objetos sem qualquer indicação, está a realizar uma brincadeira livre. Este tipo de brincadeira favorece a imaginação, a fantasia e a criatividade. Pelo contrário, quando a atividade lúdica é orientada por regras precisas, falamos de brincadeira estruturada.
Importa referir que foram vários os autores que se debruçaram sobre a temática do comportamento lúdico infantil, definindo e organizando conceitos, pelo que se revela complicado elaborar definições claras e concisas, chegando a um só significado (Smith et al., 2001). Assim, brincar e jogar são conceitos que se confundem, podendo tornar- se indistintos, como mencionam Cordazzo e Vieira (2007).
Spodek e Saracho (1998) identificam três tipos de brincadeiras:
- Manipulativas, onde as crianças manuseiam equipamentos e materiais;
- Dramáticas, onde a criança desempenha um papel de faz-de-conta;
- Motoras, que envolvam a motricidade global, como correr e saltar.
Para Piaget (citado por Kamii, 1900) o jogo é a construção do conhecimento pelo menos durante os períodos sensório-motor (0 - 2 anos de idade) e pré-operatório (2 - 7 anos de idade), classificando-o em três tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras.
Relativamente aos estádios de desenvolvimento intelectual, segundo Piaget, (citado por Smith et al., 2001) é no estádio pré-operatório – dos dois aos sete anos – que a criança, através do uso simbólico da linguagem e da resolução intuitiva de problemas, começa a compreender a classificação dos objetos. Apesar do pensamento infantil ser caracterizado pelo egocentrismo, no final desta fase a criança já consegue aceitar outras perspetivas.
Segundo Kishimoto (2003), na teoria de Piaget o brincar não acolhe uma conceção específica, e por isso é entendida como um processo de assimilação (à semelhança da aprendizagem) ligado a características metafóricas como atividade espontânea ou atividade que proporciona prazer.
Visto que o jogo é uma categoria de difícil definição, a maioria das investigações relativas ao tema centra-se sobretudo em aspetos específicos do comportamento lúdico,
como é o caso do jogo simbólico ou “faz-de-conta”. Este comportamento acompanha “a transição do período sensório-motor do desenvolvimento para o início da representação mental [ou estádio pré-operatório]” (Neto, 2003, p. 59).
No jogo simbólico as crianças são simultaneamente símbolo e criadoras de símbolo, exprimindo simbolicamente o seu conhecimento social, o que favorece a representação pela linguagem (Kamii, 1900).
Também para Vigotsky, como referem Smith et al. (2001) os jogos infantis
apresentavam inúmeras vantagens, sendo caracterizados como “a principal fonte de desenvolvimento durante o período pré-escolar” (p. 241). Esta visão estava assente na convicção de que a natureza dos jogos simulados significava que a criança se libertava daquilo que era, envolvendo-se naquilo que se poderia tornar.
Neto (2009) salienta que brincar é “procurar o risco, buscar o imprevisível, viver o instante e procurar segurança. A procura do desconhecido e da aventura é um risco que estrutura o ser humano no plano físico, cognitivo, percetivo, simbólico e social” (pp. 19-20).
Logicamente que se o jogo pode ser caracterizado como o processo de dar
liberdade à criança de “exprimir a sua motivação intrínseca e a necessidade de explorar o seu envolvimento físico e social sem constrangimentos” (Neto, 2003, p. 21), fica claro
que este não deve ser privado de existir durante a infância.
De acordo com o princípio 7.º da Declaração Universal dos Direitos da Criança
(1959), “a criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a
actividades recreativas, que devem ser orientados para os mesmos objectivos da educação; a sociedade e as autoridades públicas deverão esforçar-se por promover o
gozo destes direitos.” Assim, importa referir que o brincar é a forma natural de a criança
se expressar, não se devendo limitar este ato a um simples passatempo que só serve para entreter a criança com atividades divertidas, pois essa é uma ideia totalmente errada (Homem, 2009).
A brincadeira é a atividade dominante da infância e a forma através da qual a criança começa a aprender e inicia a formação dos seus processos de imaginação ativa, sendo que também se apropria de funções sociais e normas de comportamento correspondentes a outras pessoas (Wajsok, 1995).
No seguimento do que foi referido anteriormente Garvey (1992) afirma que,
Brincar é um comportamento muito frequente em períodos de expansão intensa do conhecimento de si próprio, do mundo físico, social e dos sistemas de comunicação; o que nos pode levar a supor que a actividade lúdica está intimamente relacionada com estas áreas do desenvolvimento. (p. 7).
Segundo Brougère (citado por Aires, 2015), existe uma característica fundamental no brincar: a incerteza. Esta é, portanto, uma atividade com múltiplas possibilidades, aliás, segundo Aires (2015), existem vários tipos de brincadeiras sociais:
- Brincadeiras paralelas (as crianças brincam perto umas das outras, mas a sua ação é independente à dos/as meninas/as que estão à sua volta);
- Brincadeiras em associação (as crianças exercem papéis que são complementares, sem que as suas ações sejam combinadas ou dependentes);
- Brincadeiras cooperativas (envolvem mais do que duas crianças, e uma organização de papéis geralmente liderada por uma criança que, enquanto brinca estabelece regras, determinando as ações dos restantes participantes; o líder surge espontaneamente, sendo geralmente uma criança com facilidade em expressar-se e bem aceite pelo grupo).
Através do brincar a criança pode reproduzir o seu quotidiano, sendo por isso uma importante forma de comunicar. Bergman (citado por Homem, 2009), declara que brincar é uma forma de linguagem, que se constata logo nos primeiros contactos das crianças com os pais. Estes ajudam as crianças a brincar desde muito pequenas, ao interagirem com elas e deste modo estabelecem laços de confiança que possibilitam a iniciação no mundo do brincar.
Segundo as OCEPE (Ministério da Educação, 2016), “brincar é a atividade natural da criança, que melhor corresponde à sua forma holística de aprender” (p. 12).
Ao escolher com quem, com o quê e como quer brincar, a criança desenvolve os seus interesses, toma decisões, resolve problemas, corre riscos e torna-se mais independente, exprimindo a sua personalidade e singularidade.
Ferland (2006) refere que brincar é dedicar-se a uma atividade pela diversão e prazer, sendo que a criança brinca para brincar, não vendo outra finalidade além disso, pois o seu principal e primeiro objetivo não é aprender, no entanto, esta é uma atividade
que propicia inúmeras aprendizagens. “A criança aprende as regras, os costumes e os
valores que regem o seu ambiente” (p. 42), descobrindo o mundo onde vive.
A brincar a criança desenvolve a curiosidade e criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhorando as suas capacidades relacionais, assumindo ainda responsabilidades. Deste modo, estabelecem-se condições para que a criança “aprenda
a aprender” (Ministério da Educação, 2016, p. 12).
Na mesma linha de pensamento, Moyles (2002) afirma que brincar na escola faculta um meio real de aprendizagem, como também possibilita “que adultos
A criança, naturalmente curiosa, esforça-se, durante a primeira infância, para
tentar “descobrir o que são as coisas, como funcionam e para que servem” (Garvey, 1992, p. 65). Os objetos, como o brinquedo, servem como elo de ligação entre a criança e o meio, proporcionando oportunidade esta representar e expressar sentimentos, bem como preocupações ou interesses (Garvey, 1992).
Brougère (citado por Cordazzo & Vieira, 2007) salienta também o valor simbólico do brinquedo, que tem como princípio estimular a brincadeira. Mas tal como Ferland (2006) explicita, brinquedo e brincadeira não são sinónimos, porque enquanto a brincadeira é atividade e ação, o brinquedo é apenas o seu instrumento. Nem todas as brincadeiras requerem brinquedos, no entanto este é um excelente apoio, podendo servir como mediador na interação entre pares.
Kishimoto (2003) refere que o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança, bem como a ausência de um sistema de regras que organizam a sua utilização. Também destaca a ideia de que o brinquedo estimula a representação, sendo uma expressão de imagens que invocam aspetos da realidade. Por exemplo, uma criança que manipula uma boneca ao brincar de mãe e filha, está a representar na brincadeira aquilo que observa na sua realidade: age com a boneca como vê a mãe agir com ela.
Podemos então dizer que o brincar é o instrumento principal pelo qual as crianças aprendem coisas novas e crescem a nível cognitivo, emocional, linguístico, social e motor, logo torna-se imprescindível que exista espaço para brincar durante toda a infância, de modo a que as crianças se possam desenvolver harmoniosamente (Homem, 2009).
Torna-se, portanto, necessário consciencializar e alertar não só educadores e encarregados de educação, mas a população em geral para tal facto, de modo a que o brincar seja mais valorizado na nossa sociedade.