Em 1929, a EAAPB transferiu-se para um prédio próprio, localizado na Av. João da Mata (no Bairro de Jaguaribe), cuja construção foi iniciada em 1922. Mesmo apresentando melhorias, deixando para trás aquela situação apresentada como improviso do espaço físico (1909 – 1929), ainda assim, segundo o entendimento de Coriolano de Medeiros, as condições continuaram precárias. Ao escrever sobre o prédio (Outeiro) e o edifício (Medeiros)111 onde
funcionou a escola, os primeiros diretores da EAAPB antecipavam uma das preocupações dos historiadores da educação, a saber, a história da arquitetura escolar e sua relação com o ensino que, mais tarde, se consolidaria como uma possibilidade teórica, ou seja, a perspectiva de análise dos elementos arquitetônicos dos edifícios nos quais funcionaram as escolas, como exercício para melhor compreendermos a história da educação112 . A descrição que Coriolano
de Medeiros faz do edifício e do local (localização) é tão rica de detalhes quanto crítica em relação aos limites oferecidos pela estrutura física, e, indicativa das possíveis consequências para o processo de ensino e aprendizagem:
É um prédio vistoso, puro estilo colonial, cuja divisão interna aberra dos princípios recomendados para construções destinadas a escolas. As suas salas acanhadas, tendo a mais ampla oito metros e meio por seis metros e setenta, não se acham convenientemente iluminadas e arejadas. A planta, talvez por economia, não cogitou de um salão para reuniões, de uma sala para desenho, de compartimento onde se podessem localizar gabinetes de Física, de Química, de História Natural; nem anexou um terreno, uma área para recreio ou formatura dos alunos. O local, entretanto, é excelente, sob o ponto de vista da salubridade, desfrutando-se do edifício belíssima perspectiva. Conta o prédio seis salas para aulas, dois galpões e oito pequenas divisões ocupadas por oficinas, almoxarifado e arquivo, gabinetes da diretoria e da secretaria. Não dispõe de compartimentos para refeitório, para cozinha, para aposento do Porteiro. O serviço sanitário, além de exíguo, está constantemente exigindo consertos e reparos. O prédio, ocupado ha dez anos, apresenta regular estado de conservação, necessitando apenas
111 As palavras prédio e edifício, aparentemente, são usados de forma livre, para indicar o local onde funcionava
a EAAPB. No entanto, vale o registro de que prédio tem um sentido mais restrito de imóvel urbano, enquanto que edifício tem um sentido e um conteúdo mais definidos, de certo vulto destinado ao serviço público. Coriolano de Medeiros, no entanto, usa as duas palavras sem indicar maiores preocupações com o sentido.
pequenos reparos. Entretanto, sendo único no Estado, está reclamando capacidade e proporções para matricular 600 alunos (MEDEIROS, 1940, p. 3-4).
Foto 7 – Fotografia de autoria dos Stuckert. Fonte: STUCKERT, 2007, p. 82.
Essa preocupação com o que hoje chamaríamos de cenário da cultura escolar, esboçada por Outeiro e Coriolano de Medeiros e, décadas depois, tomada pelos estudiosos da História da Educação como preocupação, fez da arquitetura uma vertente de investigação da cultura escolar. Esse espaço descrito por Coriolano de Medeiros, certamente melhor que o primeiro (um local improvisado dentro de um Quartel de Polícia), ainda assim apresentava problemas, mantendo-se distante do ideal para o funcionamento de uma escola. Registre-se, ainda, que o prédio apresentasse uma fachada ampla, sugerindo um espaço adequado, sua “divisão interna aberra dos princípios recomendados para construções destinadas a escolas” (MEDEIROS, 1940, p. 3). Suas salas eram pequenas, pouco iluminadas e quentes. Faltava “um salão para reuniões”, talvez uma sala ampla onde reuniões com os docentes pudessem acontecer. Não tinha sala de desenho, nem sala para localizar gabinetes (laboratório) de Física, Química e de História Natural. No mesmo sentido, faltava uma área de lazer que pudesse ser usada pelos alunos no “recreio” e pela comunidade quando da formatura dos alunos. Apesar dos aspectos positivos (salubridade e bela perspectiva), o serviço sanitário continuava deficitário. As dificuldades e os limites do espaço físico aparecem como tendência, indicando um momento da história da arquitetura escolar no Brasil. Em prefácio para uma coletânea de textos sobre história da educação, arquitetura e espaço escolar
(organizada por Bencostta), Rosa Fátima de Souza, comentando sobre escolas estaduais e municipais, afirma que, nas primeiras décadas do século XX, a insuficiência dos espaços escolares e a ausência de recursos capazes de dotar tais escolas de uma infraestratura adequada estavam ainda presentes em tais escolas.
Insuficiência e infra-estrutura inadequada permaneceram como características dos sistemas estaduais e municipais de ensino. As políticas de construção de prédios escolares vicejaram entre parcos recursos e medidas paliativas. A expansão da rede de escolas para os diversos níveis de ensino ocorreu fundamentada nos princípios da racionalidade financeira e técnica, funcionalidade, e máximo aproveitamento do espaço redundando em construções econômicas de traçados simples com pouca diferenciação interna e poucos vínculos com as propostas pedagógicas (Cf. Bencostta, 2005, p. 7-8).
Quando consideramos a discussão sobre a imagem como monumento, temos em mente o esforço feito por particulares ou pelos gestores da Instituição no sentido de selecionar o que deveria ser preservado para as gerações futuras como marcas de sua trajetória. Ou, nas palavras de Ana Maria Mauad: “[...] aquilo que no passado, a sociedade estabeleceu como a única imagem a ser perenizada para o futuro” (2008, p. 22). Assim, o relatório do Diretor Coriolano de Medeiros, acusando problemas e limites de uma infraestrutura inadequada, contrasta com outra imagem também preservada. Abaixo vemos uma das fotografias mais difundidas quando das comemorações dos cem anos da Instituição (setembro de 2009). Na imagem, a “sala de aula pousa” (se é que podemos falar assim) para a posteridade. Além de iluminada e arejada, leitura possível pelas janelas em destaque (deste modo, estaria de acordo com as exigências do Regulamento de 1911113). Em sua pouse, a sala de aula sugere solidez e
disciplina pela sua organização espacial. Quem registraria “este momento da sala de aula”, se não fosse movido pelo desejo de transmitir para a posteridade “sinais” da Escola e do ensino que em seu interior era ministrado? Como imagem congelada, somos tentados a fitá-la e esperarmos um pouco pela entrada dos alunos, para ocuparem suas cadeiras, e de um professor para ministrar aula.
113 O Regulamento de 1911 (Decreto nº 9.070, de 25 de Outubro) estabelecia que: “Art. 29. O local destinado ás
officinas, nas escolas, deverá ser sufficientemente espaçoso e sua ventilação o mais possivel franca, de modo a fazer-se uma completa, renovação do ar. / Art. 30. As officinas deverão receber bastante luz solar e as machinas ou apparelhos serão dispostos de modo a ficarem completamente illuminados. / Art. 31. O sólo dos compartimentos destinados aos trabalhos das officinas será rigorosamente secco e o mais possivel impermeavel. / Art. 32. As escolas deverão ser dotadas de apparelhos sanitarios, agua potavel em quantidade sufficiente e outros meios que garantam o mais completo asseio e hygiene” (Cf. o texto completo deste Regulamento nos Anexos deste trabalho).
Foto 8 – Sala de aula da EAAPB (no Prédio da Av. João da Mata). Data provável: década de 1930. Autor desconhecido. Acervo do NDPEP.
O problema das precárias condições disponíveis para o funcionamento das escolas de aprendizes foi percebido também por Fonseca. Escreve esse estudioso da educação profissional no Brasil que, em 1910, estavam instaladas dezenove escolas criadas por Nilo Peçanha, mas, “em edifícios inadequados e em precárias condições de funcionamento”. O próprio governo reconhecia as dificuldades já em 1911, quando do Regulamento, ao exigir que as escolas funcionassem em ambientes com higiene (com água potável, ventilação, iluminação e espaços amplos) sugeriam a existência de um quadro de falta de estrutura e que, certamente, fazia parte das escolas de aprendizes recém-criadas. Portanto, em ambientes inadequados, conclui Fonseca (1961) que a eficiência desses estabelecimentos de ensino “não poderia deixar de ser senão pequena” (p. 168). Todavia, sublinha esse autor que “a causa principal do baixo rendimento era a falta completa de professôres e mestres especializados. Os poderes públicos não tinham campo onde recrutar pessoal experimentado” (FONSECA, 1961, p. 168).
As dificuldades de ordem estrutural dos primeiros anos das Escolas de Aprendizes114
, particularmente da EAAPB, perdurariam durante anos. Trinta anos depois de sua inauguração, o seu Diretor apontava em relatório as necessidades da escola:
Completando esta Escola o trigésimo ano de sua instalação, lembramos mais uma vez que, excetuando-se a secção de Trabalhos de Madeira, todas as outras aguardam o seu completo aparelhamento. No concernente a acomodações, precisa de um parlatório ou sala para reuniões, de compartimentos para execuções de desenhos industriais, para biblioteca, para gabinete de Física, Química e História Natural, para almoxarifado, refeitório, cozinha, residência do Porteiro ou vigia. Ha necessidade de reparos nos beirais do edifício e nos móveis. É inadiável a aquisição de um pequeno campo para recreio, formatura e exercício dos alunos. E, não é desejar muito quanto beneficio produziria uma pequena enfermaria onde podessem ser recolhidos aprendizes no tratamento enérgico de certas enfermidades como a verminose, o impaludismo. Um médico, um enfermeiro, a utilização mais sistemática da farmácia da Escola (MEDEIROS, 1940, p. 34).
Aos problemas de ordem estrutural, somem-se, co/mo parte do cenário, as dificuldades de ordem cultural, uma vez que o ensino profissional era visto (como já assinalamos no capítulo anterior) com preconceito pela sociedade brasileira e, claro, pela paraibana, identificado que era com as camadas inferiores, os desclassificados, conforme expressão usual na época. Na raiz desse preconceito, entulhos de um passado não muito distante mantinham viva a identificação do trabalho manual com os pobres, considerado como “coisa de escravo e de índio”.
Com efeito, numa sociedade em que o trabalho manual era destinado aos escravos (índios e africanos), essa característica “contaminava” todas as atividades que lhes eram destinadas, as que exigiam esforço físico ou a utilização das mãos. Homens livres se afastavam do trabalho manual para não deixar dúvidas quanto a sua própria condição, esforçando-se para eliminar as ambigüidades de classificação social. Além da herança da cultura ocidental, matizada pela cultura ibérica, aí está a base do preconceito contra o trabalho manual, inclusive e principalmente daqueles que estavam socialmente mais próximos dos escravos: mestiços e brancos pobres (CUNHA, 2005a, p. 16).
114 A situação era comum ao conjunto das escolas criadas em 1909. Veja por exemplo a situação da Escola de
Aprendizes Artífices do Paraná: “Desde a sua fundação, ate 1935, a Escola esteve instalada em predio impróprio, pois se tratava de uma grande mansao, residencia particular, que o Governo Estadual alugara e cedera ao Federal, para aqueIe fim. As oficinas funcionavam em um pavilhao de madeira, que tambem nao oferecia condições satisfatórias de conforto e segurança, o que dificultava o desenvolvimento natural da aprendizagem. O diretor Paulo Ildefonso d' Assunção lutava, entretanto, por dar sede mais condigna ao educandário” (FONSECA, 1961, p. 405).
Em que pese todas estas dificuldades, a EAAPB entregou, no seu quinto ano de funcionamento, os primeiros “certificados de habilitação aos três primeiros aprendizes que concluíram o curso” (MEDEIROS, 1940, p. 5) 115. Suas matrículas começaram a crescer mais
significativamente somente a partir de 1920, quando a escola parecia ganhar certa credibilidade junto à comunidade, atraindo-a, sobretudo, segundo um dos seus diretores, por conta da “[...] disciplina verificada e do nome dos professores e mestres que integravam a docência, profissionais sobejamente conhecidos e admirados por sua inteligência, por seu preparo, por sua atividade, por sua dedicação ao ensino” (MEDEIROS, 1940, p. 5). A década de 1920 também assinala o início de reformas na educação brasileira. Tais debates trariam “à tona [...] outra aspiração de instrução pública” (MONARCHA, 1989, p. 15), dando lugar a um tipo de educação cada vez mais relacionado com o trabalho e, portanto, com reflexos na educação profissional. Portanto, longe de qualquer fixidez, esse cenário tem no movimento uma de suas marcas mais importantes. Movimenta-se no e em diálogo com as mudanças que aconteciam no país, bem como com as reformas educacionais que eram executadas.