Iniciamos neste momento nossas reflexões sobre o espaço escolar, ou, sobre o cenário da cultura escolar, tal como apresentada neste trabalho. Sublinhamos esse espaço como um lugar específico, dotado de características particulares, tal como discutido por Viñao Frago:
Um dos elementos-chave na configuração da cultura escolar de uma determinada instituição educativa, juntamente com a distribuição e os usos do tempo, os discursos e as tecnologias da conversação e comunicação nela utilizados, é a distribuição e os usos do espaço, ou seja, a dupla configuração deste último como lugar e como território.
[...] a instituição escolar ocupa um espaço que se torna, por isso, lugar. Um lugar específico, com características determinadas, aonde se vai, onde se permanece umas certas horas de certos dias, e de onde se vem. Ao mesmo tempo, essa ocupação de espaço e sua conversão em lugar escolar leva consigo sua vivência como território por aqueles que com ele se relacionam. Desse modo é que surge, a partir de uma noção objetiva – a de espaço–lugar –, uma noção subjetiva, uma vivência individual ou grupal, a de espaço– território (VIÑAO FRAGO, 2005, p. 17).
Quando pensamos espaço e tempo escolares, reconhecemos que não estamos diante de dimesões neutras do ensino, ao contrário, acompanhamos as advertências formuladas por Faria Filho & Vidal (2000, p. 19-20):
100 É bastante conhecida entre os historiadores da educação a afirmação de António Viñao Frago, segundo a qual
a cultura escolar é toda a vida escolar: “[...] la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto hay algunos aspectos que son más relevantes que otros, en el sentido de que son elementos organizadores que la conforman y definen. De entre ellos elijo dos a los que he dedicado alguna atención en los últimos años: el espacio y el tiempo escolares. Otros no menos importantes, como lãs prácticas discursivas y lingüísticas o las tecnologias y modos de comunicación empleados, son ahora dejados a un lado” (VIÑAO FRAGO, 1995, p. 69).
[...] nem o espaço, nem o tempo escolares são dimensões neutras do ensino, simples esquemas formais ou estruturas vazias da educação. Ao contrário [...] operam como uma espécie de discurso que institui, em sua materialidade, um sistema de valores, um conjunto de aprendizagens sensoriais e motoras e uma semiologia que recobre símbolos estéticos, culturais e ideológicos. Como pedagogias, tanto o espaço quanto o tempo escolar ensinam, permitindo a interiorização de comportamentos e de representações sociais. Nessa perspectiva, atuam como elementos destacados na construção social (e histórica) da realidade101.
O que dizer então do espaço e do tempo escolares na EAAPB? O que ensinavam suas estruturas? Que valores e comportamentos indicavam? Em busca de respostas, arriscamo-nos embaixo de tetos sustentados por paredes mal conservadas, bem como tivemos que ler papéis ameaçados pelas traças. Criada em 1909 e inaugurada em 05 de janeiro de 1910, a EAAPB teve suas aulas iniciadas quarenta dias depois, em 15 de fevereiro. Instalada em condições precárias e improvisadas102, ocupou, durante suas duas primeiras décadas, espaço cedido pelo
Governo do Estado, dividindo o local com o Quartel da Polícia Militar103. Discutindo a participação dos governos estaduais na implantação das escolas, Osvaldo V. do Nascimento enxerga o acordo (com o Governo Federal) nos seguintes termos:
[...] a implantação das escolas parece somente ter sido possível graças a uma tácita barganha política entre o governo federal e os governos estaduais.
101 Faria Filho & Vidal sustentam estes argumentos com base nas reflexões Viñao Frago (1995, p. 72): “El
tiempo escolar — como el espacio y el discurso escolares — no es, por tanto, “un simple esquema formal o una estructura neutra” en la que se “vacia” la educación, sino uma secuencia, curso o sucesión continuada de momentos en los que se distribuyen los procesos y acciones educativas, el quehacer escolar; un tiempo que refleja unos determinados supuestos psicopedagógicos, valores y formas de gestión, un tiempo a interiorizar y aprender”.
102 As condições precárias e improvisadas em que foram instaladas as escolas de aprendizes e, de modo
particular a EAAPB lembram a discussão de Faria Filho e Vidal sobre os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Para esses autores, a estruturação da escola primária no Brasil é assinalada pelas escolas de improviso, escolas-monumentos e escolas funcionais, definidas pelas características físico-arquitetônicas dos lugares ocupados. Assim, as Escolas de Improviso (séc. XVIII e XIX) “funcionavam em espaços improvisados, como igrejas, sacristias, dependências das Câmaras Municipais, salas de entrada de lojas maçônicas, prédios comerciais, ou a própria residência dos mestres” (2000, p. 21). Registre-se aqui que a escola de Pernambuco foi instalada em “um casarão que fora anteriormente um mercado de frutas (todo cercado de mangues e sem uma única rua de acesso), onde funcionou até 1923”; por sua vez, a escola do Piauí “foi instalada em um prédio muito velho que não oferecia as mínimas condições” (NASCIMENTO, 2007, p. 159). No entanto, certamente havia exceções. É o caso, por exemplo, da Escola de Aprendizes do Paraná, que segundo o seu diretor funcionava em “um dos melhores prédios desta capital” com “suas instalações perfeitamente distribuídas, estando quase todas as oficinas e aulas dispostas em amplas salas bem iluminadas e ventiladas” (PANDINI, 2006, p. 66).
103 Era Presidente da Parahyba do Norte o Sr. João Lopes Machado (1908 – 1912). Lembremos ainda que, desde
o Ato Adicional de 1834, as Províncias legislavam sobre a instrução pública, fato que perdurou mesmo nas primeiras décadas da República. Desta forma, estabelece-se aqui um pacto entre Governos (Federal e Estadual) pela educação profissional que se apresentava como problema novo.
Nesse acordo, o governo federal entrou com os recursos destinados a manter os funcionários administrativos, os professores, alguns bens imóveis e, naturalmente, algum material de consumo. A participação dos governos estaduais, embora não apareça de forma manifesta e explícita, foi da maior importância. Demonstrando o mais vivo interesse em colaborar com esse empreendimento de iniciativa e responsabilidade do governo federal, eles deram pleno e total apoio, mesmo que, por trás desse apoio, estivesse o interesse de influir na indicação e na nomeação do pessoal para os cargos públicos que se criavam (NASCIMENTO, 2007, p. 158).
A pressa em atender, de imediato, o pedido do governo federal, certamente resultou em ambientes inadequados para a prática escolar. Já no Relatório de 1921104, o Diretor
Eugenio Gomes Outeiro105 acusava os problemas do prédio onde funcionava a EAAPB,
considerava-o impróprio, pois não apresentava condições satisfatórias ao bom desenvolvimento dos trabalhos escolares. Assim, alertava que era “necessario maior espaço, para ser dado aos alumnos melhor conforto, mais luz e ar” (OUTEIRO, 1921, p. 9). No mesmo sentido, Coriolano de Medeiros percebeu as limitadas condições de sua instalação, tendo suas aulas do primário e de desenho realizadas simultaneamente com as oficinas e eventualmente enfrentando as inconveniências de ter parte do seu espaço transformado em hospital:
Apesar das adaptações realizadas, não tinha o prédio as acomodações estritamente indispensáveis. Depois que o curso primário e o de desenho deixaram de ser à noite, várias aulas funcionavam em conjunto com as oficinas e outras se efetuavam simultâneamente no mesmo salão. Além disto, cedeu somente o Govêrno do Estado o andar superior do edifício e um trecho de terreno baldio em seguimento, onde se levantou o galpão destinado à oficina de Serralheria. O andar térreo, alojamento da banda musical, em casos de emergência transformava-se em hospital militar. Por alí permaneceu a Escola até 23 de setembro de 1929, quando se transferiu para o prédio próprio (MEDEIROS, 1940, p. 3)106.
104 Trata-se de um Relatório de Gestão. Foi escrito pelo Diretor interino Eugenio Gomes Outeiro e apresentado
ao Director Geral de Industria e Commercio, ao qual as escolas de aprendizes estavam vinculadas. O Relatório é dividido em duas partes: na primeira o Diretor da EAAPB expõe algumas ideias no sentido de remodelar e melhorar o ensino profissional e identifica os principais problemas enfrentados pela escola da Parahyba do Norte; na segunda parte, o Diretor trata dos assuntos diretamente relacionados ao ano de 1921.
105 Miguel de Medeiros Rapôso foi o primeiro Diretor da EAAPB, cargo que exerceu oficialmente de 14/11/1909
até 21/10/1921. Afastado por problemas de saúde em 1920, o escripturario João Rodrigues Coriolano de Medeiros exerceu o cargo de Diretor interinamente até 26 de outubro de 1921, data em que o Eng. Eugenio Gomes Outeiro tomou posse ficando até novembro de 1922. Com a saída deste, Coriolano de Medeiros foi nomeado mais uma vez diretor interino, sendo efetivado em 27 de Outubro de 1926, cargo deixaria apenas em 05 de janeiro de 1940.
106 As dificuldades iniciais de infraestrutura presentes na EAA-PB foram também percebidas pela Sra. Luiza
Silva Luderitz que visitou a escola em companhia do marido, João Luderitz, Encarregado da Remodelação do Ensino Profissional Técnico. No livro de visitas, a Sra. Luderitz deixou suas impressões: “Notei porém, que faltam boas salas de aulas e que, pela exigüidade de espaço, alguns cursos ficam em comum. Felizmente, porém,
“Nascer” no Brasil em um momento em que a população era, pari passu, incluída como preocupação do Estado e na tradição de instituição disciplinar, lugar cujo objetivo era controlar corpos e mentes (FOUCAULT, 2010) e funcionar inicialmente dentro de um Quartel de Polícia, entre 1910 e 1929, são elementos mais que suficientes para nos perguntarmos sobre a dimensão ideológica e os elementos simbólicos presentes nesta experiência, tendo a arquitetura como materialidade mais visível. Para além de uma possível ausência de um espaço mais adequado para o funcionamento da EAAPB, o fato é que a escolha de um Quartel é simbólica. Significa, no nosso entendimento, a materialização de um discurso produzido pelo poder, expressando, no limite, as relações sociais existentes no interior da sociedade da época (relações essas que pareciam fortemente marcadas pelas ideias do disciplinamento dos desfavorecidos da fortuna e dos desvalidos da sorte). Nesse sentido, são esclarecedoras as palavras de Osvaldo V. do Nascimento:
No Brasil, o ensino profissional teve como pontos marcantes em suas características e em suas origens pelo menos dois princípios ideológicos: o primeiro deles diz respeito à sua destinação, pelo qual se procurou atender aos órfãos, aos carentes e aos “desvalidos da fortuna”; o segundo é o que se relaciona com a sua função, enquanto instrumento ou elemento de estabilização e de manutenção da “ordem pública social”. Atribui-se historicamente ao ensino profissional a função de fazer o “homem ordeiro” (NASCIMENTO, 2007, p. 102)107.