İlgili Araştırmalar

Aksu Koç ve arkadaşları, 2002 de İstanbul, Van ve Diyarbakır illerinde 144 öğretmen üzerinde araştırma yapmıştır. Buna göre ana sınıfı öğretmenlerine, etkin bir okulöncesi eğitim kurumunda hangi özellikler olması gerektiği sorulduğunda, en fazla fiziksel şartların uygunluğu (% 86.1), yeterli araç ve gereç (% 44.4), yeterli sayıda ve eğitimli yardımcı personelolması (% 30.5) gerektiği üzerinde durmuşlardır.

İlköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin yarısından çoğu (% 59.5) mevcut anasınıfı eğitiminin ihtiyacı karşılamadığını ifade etmiştir. Diyarbakır’da bu oran (% 76.9) diğer iki ile kıyasla (İstanbul: % 41.7 ve Van: % 58.4) daha yüksektir. İhtiyacı karşılamama nedeni olarak öğretmenler maddi yetersizlikleri ve araç gereç eksikliğini (% 17.9), eğitimin kalitesizliğini (% 14.3), ana sınıfı öğretmenlerin eğitiminin yetersizliğini (% 14.3) belirtmişlerdir. Etkin bir okulöncesi eğitim kurumunun özellikler olarak İstanbul (% 70) ve Diyarbakır’da (% 30.8) en fazla okula hazırlayıcı bilgilerin verilmesi gereği, Van’da fiziksel şartların uygun olması (% 41.7) ve yeterli araç gereç olması (% 33.3) ifade edilmiştir. İstanbul’da son iki özelliğe hiç değinilmemiştir (Aksu, Taylan & Bekman , 2002; s. s. 8-9).

Kavak ve Ergen (2007) tarafından yapılan “Türkiye’de ilköğretime katılım ve okula gitmeyen çocuklar” adlı çalışmada şu bulgular elde edilmiştir.

Okula gitmeyen çocukların oranları şu şekildedir: • Kırsal kesimde daha yüksek oranlar • Yaklaşık üçte ikisi kız çocuğu

• 6-7 yaş ve 11 yaşın üzerindeki çocuklar daha fazla

• Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesinde çocukların okuldan yoksun kalma olasılığı daha yüksek. Bununla birlikte, Karadeniz ve Orta Anadolu’daki bazı illerde de yüksek oranlar (Tokat, Çankırı, Yozgat)

• Çalışan çocuklar (TÜİK, Temmuz 2002; okula devam etmeyen çocuklardan 341 bini- 112 bini kentsel kesimde- çeşitli ekonomik faaliyet kollarında çalışmaktadır. TÜİK, Mart 2003; 12-14 yaşındaki 469 bin çocuk istihdam halinde görünüyor).

• Özürlü çocuklar (TÜİK, Temmuz 2004; 5-14 yaş grubunda 253 bin özürlü çocuk bulunmaktadır. Özel eğitim gören çocuk sayısı ise 21 bindir. Yaklaşık % 8’i eğitime erişebilmiştir).

• Kentsel kesimlerin yoksul semtlerindeki çocuklar, • Sokak çocukları (sayısal tahmin yok).

• Göçer çocukları (sayısal tahmin yok)

Ülkemiz zorunlu eğitim çağındaki çocuklarının temel eğitim hakkını sağlama konusunda özellikle 1990’ın başlarından bu yana kapsamlı bir atılıma girmiştir. Bu atılım sonucunda önemli bir mesafe alınmıştır. Ancak gelinen noktada, zorunlu eğitim yaş grubundaki tüm çocukların eğitime kavuşturulması hedefine henüz ulaşılamamış, kız çocukları daha fazla ihmal edilmiştir. Geriye yaklaşık % 10’luk bir hedef kitle kalmıştır. Bu kitlenin (özellikle çalışan çocuklar, sokak çocukları, göçer aile çocukları, özürlü çocuklar, kentsel ve kırsal kesimdeki yoksul aile çocukları vb.) eğitime kavuşturulmasının diğer gruplardan daha güç ve maliyetinin daha yüksek olması beklenir.

Bu sorunları ortadan kaldırmak için şunlar yapılabilir;

• Kurumlar arası ortaklıkları geliştirmek ve güçleri birleştirmek: Milli Eğitim Bakanlığı, çocuk ve eğitimle doğrudan ya da dolaylı olarak ilişkili kamu kuruluşları (Çalışma Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı, SHÇEK, GAP idaresi, yerel yönetimler vb.) sivil toplum örgütleri ve çocuklarla ilişkili uluslar arası örgütleri (UNICEF,ILO vb.) bir araya getirme ve ortaklıkları geliştirmelidir • Okulları çocuklar için çekici hale getirme ve “çocuk dostu okul” anlayışını

yaygınlaştırma,

• Eğitim programlarının esnekliğini ve güncel yaşamda yararlı olmasını sağlama,

• Okulöncesi eğitime ağırlık verme ve okulöncesinde en az bir yıllık eğitimi (ana sınıfını) kural haline getirme

• Ana-babalara yönelik okuma-yazma kampanyalarını sürdürme (Kavak & Ergen, 2007).

Çelenk (2003) tarafından yapılan ve öğrencinin okul başarısı üzerinde aile faktörünün oynadığı rolü konu alan çalışmada ulaşılan sonuçları şunlardır:

1. Eğitim açısından destekleyici bir tutum içinde bulunan ailelerden gelen çocukların okul başarıları daha yüksektir.

2. Aile bakım, şefkat ve korumasının okul başarısının yükselmesinde önemli bir faktör olduğu anlaşılmaktadır. Koruyucu aile yanında kalan çocukların eğer uygun şefkat ve kurumu sağlandığı takdirde başarılarının yükseldiği görülmüştür.

3. Okul ile ortak program üzerinde görüş birliği içinde düzenli iletişim içinde bulunan, bu ortak anlayış içinde çocuğuna eğitim desteği sağlayan velilerin çocuklarının okul başarılarının daha da yüksek olduğu anlaşılmaktadır.

Bu sonuçların ışığında şu öneriler yapılmıştır:

1. Okulun izlediği eğitim yaklaşımları, öğrenciye uygulanan sınıf içi öğretim etkinlikleri konusunda velilerle iletişim kurulmalı, ayrıca, okul-aile yardımlaşması ve bu çerçevede çocuğun eğitimi konusunda etkin işbirliğinin sağlanabilmesi amacıyla veliler eğitilmelidir.

2. Yukarıda sözü edilen velilerin eğitimi çerçevesinde, öğrencilerin uyum, gelişim problemleri, ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri konusunda veliler bilgilendirilmelidir.

3. Velilerin öğrencinin okul başarısına yapabilecekleri olumlu katkıdan azami ölçüde yararlanabilmelerini sağlayabilmek amacıyla, okula bakış açıları olumsuzdan olumluya dönüştürülürken, okula farklı kaynaklardan para temin edilmeli, bu ilişkiler çerçevesinde velilerden para alınması sözkonusu olmamalıdır.

4. Etkin bir okul-veli yardımlaşmasını sağlayabilmek için, ilişkiler rastlantıya bırakılmamalı, okul-veli görüşme ve toplantıları yıllık, aylık ve haftalık dönemler içinde programlara bağlanmalı, aile büyükleri ile mektuplaşma, telefonlaşma ve ev ziyaretleri de bu çerçevede ele alınmalıdır.

5. Velilerin okula olan güven ve işbirliğini geliştirmek amacıyla, öğrenci etkinlikleri sergilenmeli ve bu etkinlikleri velilerin izlemesi sağlanmalıdır Temel ve Ömeroğlu (1991) tarafından yapılan araştırma, gecekondu bölgelerinde bulunan 0-3 yaş grubu çocuklarına uygulanan erken çocukluk eğitiminin çocukların psiko- motor gelişimine etkisi olup olmadığını belirlemek için yapılmıştır. Bu araştırmaya 1988 yılında 48 bebekle başlanmıştır. Deney grubu annelerine ebeveyn eğitimi programı düzenlenmiştir. Ebeveyn eğitim programları hem ebeveyni, hem de çocuğu içine alan etkinlikler şeklinde düzenlenmiştir. Bu etkinlikler düzenlenmeden önce 0-19 aylık çocukların psiko-motor gelişim düzeyi hesaplanmıştır. Araştırma sonucunda deney grubundaki çocuklar yaş çizgisinin ilerisindeki maddelerde dahi başarılı olmuşlardır. Örneğin kontrol grubundaki bebekler oturma ve yürüme gibi bazı temel motor becerileri daha geç yaşta kazanmışlardır.

Bu bulgular erken çocukluk eğitiminin çocukların gelişimi üzerinde etkili olduğunu ortaya koymaktadır.

Şimşek ve Temel (2006) tarafından yapılan çalışmada Almanya’daOkulöncesi Eğitim Kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu Türk çocuklarına uygulanan Dil Eğitim Programının dil gelişim düzeyine etkisi araştırılmıştır. Almanya’nın Duisburg şehrinde okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubundaki 80 çocuk araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Seksen çocuk tesadüfi yöntemle deney ve kontrol gruplarına ayrılmıştır. Dil eğitim programı günde ortalama 10-30 dakika kadar süren etkinliklerden oluşturulmuştur. Uygulama 10 kişilik dört grup halinde deney grubunu oluşturan toplam 40 çocuğu kapsamıştır. Kontrol grubu bu uygulamanın dışında bırakılmıştır. Araştırma sonucunda kontrol ve deney grubunu oluşturan çocukların ön test ve son testlerden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak önemli farklar bulunmuştur.

Araştırma sonucunda, örneklemde yer alan 5-6 yaş grubu Türk çocuklarının dil gelişimine, uygulanan ana dil eğitim programının olumlu etkisinin olduğu sonucuna varılabilir. Böylece okulöncesi eğitiminin ve bu ortamda uygulanan destekleyici nitelikte kullanılan öğretim yöntemlerinin, etkin öğrenme yaşantılarının sağladığı etkinliklerin çocukların dil ve sözcük dağarcığı gelişiminde önemli olduğu görülmüştür. Buna göre anne babaların, öğretmenlerin, eğitimcilerin, idari makamların, sivil toplum örgütlerinin iki dilli çocukların sorunlarıyla çok yakından ilgilenmeleri, ana dil ve okulöncesi eğitimin önemi konusunda bilgilendirilmeleri, okulöncesi eğitim kurumlarında ana dilin aktif olarak desteklenerek iki dilli ortamların yaratılması ve özel, yol gösterici iki dilli okulöncesi eğitim modellerinin geliştirilerek uygulamaya sokulması sağlanabilmesi öneri olarak getirilmiştir.

Cömert tarafından 2002 yılı okulöncesi eğitim programı hakkındaki öğretmenlerin görüşleri araştırılmıştır. 2002-2003 öğretim yılında Sakarya merkez il ve ilçelerinde M.E.B. na bağlı resmi ve özel okullarda görev yapan 201 anaokulu öğretmeni ve usta öğreticilere 2002 yılı okulöncesi eğitim programı hakkındaki görüşleri anketler aracılığı ile tespit edilmiştir.

Öğretmenlerin programa ilişkin uygulamalarının gözlenmesinde şu bulgular elde edilmiştir:

a) Programda yapılan değişikliklerden birisi, gelişim alanların bazılarının birleştirilmesidir. Bu yönergeye öğretmenlerin büyük çoğunluğunun uyduğu görülmüştür. (% 83,5)

b) Programın hedefleri aynen alınıp kullanılmış, çocukların gelişim seviyesine göre değişiklik yapılmamıştır (% 82,4). Her ne kadar programda bulunan hedefler yeterli gibi görünse de öğretmenler ihtiyaca göre bu hedefleri arttırma veya eksiltme yapabilirler. Bu bulgudan, böyle bir ihtiyacın olmadığı söylenebilir.

c) Öğretmenlerin % 22’si hedeflere uygun konu bulamadığını belirtmiştir. Oysa ki konuların çıkış noktası çocukların ilgisinin yanında onlara kazandırmak istenilen hedefler olmalıdır. Böylece bu öğretmenler tarafından hedefler ve konular birbirinden kopuk olarak ele alınıyor demektir.

d) Çocukların ilgisine göre değişebilen konular ele alamayan öğretmen oranı % 47,3’tür. Önceki programda ünite planı düzenleyen öğretmenlerin yeni program ile birlikte ne yapacaklarını bilememekten kaynaklanan bir bocalama dönemi yaşamakta oldukları tahmin edilmektedir. Bunun için çocukların ilgisine göre konu seçimindense gizli olarak ele aldıklarını belirttikleri önceki programda verilen konuları işledikleri gözlenmiştir.

e) Öğretmenlerin yarısından fazlası (% 53,8) programda belirtilen birden fazla etkinliğin bir bütün olarak ele alınarak kaynaştırılmasını uygulayamamıştır. Oysa etkinliklerin birbiriyle kaynaştırılması eğitimde kalıcılığı sağlayan unsurlardan birisidir.

f) Çeşitli öğretim yöntemlerine yer vermeyen öğretmen % 42,9’dur. Programda farklı öğretim yöntemlerinin kullanılması gerektiği belirtilmesine rağmen öğretmenlerin bunu uygulamaması üzücüdür. Örneğin programda yer alan fen ve doğa çalışmaları ile drama çalışmalarına yer veren öğretmenin çok az olduğu gözlenmiştir. Oysa çocuklar için dram ve fen doğa çalışmaları aktif öğrenmeyi sağlayan en uygun öğretim yöntemlerindendir.

g) Planlarını her yıl çoğaltıp aynısını kullandığını belirten öğretmenlerin oranı % 26,4’dür. Oysa çocukların gelişim düzeylerine göre eğitim alanındaki yeni gelişmelere göre öğretmen programını her yıl geliştirmelidir. Aksi taktirde orada her yıl basmakalıp bir öğretim yapılıyor demektir. Bu durumun öğretmenin çalışma motivasyonunu azaltıcı etkisi olabilir.

1) Programın tamamen değiştirilmesini isteyen öğretmenler (% 42,9) ile istemeyen öğretmenlerin (% 57,1) oranı birbirlerine yakındır. Bu oran program hakkında fikir edinmek için düşündürücüdür (Cömert, 2004; s.s. 175-176).

Aktankerem ve Cömert (2004) tarafından, okulöncesi eğitimin sorunları hakkında, Siirt ilinde, 180 okulöncesi eğitim öğretmeni üzerinde araştırma yapılmıştır. Araştırmada yer alan öğretmenlerin bir kısmı, Siirt ilindeki üçüncü önemli problem olarak Okulöncesi Eğitim Programını göstermişlerdir. Siirt ili ve ilçelerinde görev yapmakta olan okulöncesi öğretmenlerin çoğunun 1-5 yıl hizmet aralığında yer alan usta öğreticiler olduğu, araştırma bulguları arasında yer almaktadır. Bu genç öğretmenlerin büyük çoğunluğunun Kız Meslek Lisesi mezunu ve Açık Öğretim Fakültesi usta öğreticileri olduğu düşünülecek olursa, 2002

yılında yenilenen Okulöncesi Eğitim Programı’nın verimli olarak uygulanması hususunda yetersiz oldukları ve tam olarak yorumlayamadıkları tespit edilmiştir. Muencnow (2004) tarafından okulöncesi eğitim programlarının etkililiği üzerine yapılan bir araştırmanın sonucu, okulöncesi eğitim programlarının, çocukların oyun ihtiyaçlarına ve tüm gelişim alanlarına hitap etmesi gerektiğini; aynı zamanda yaşanılan bölgenin kültürünü ve ulusun dil özelliklerini yansıtmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Okulöncesi eğitim programını geliştiren uzmanların bölgesel farklılıkları dikkate alarak, bu bölgenin önceliklerini tespit ederek, Türkçe Dil Etkinliklerini ön plana çıkaran programlar geliştirmeleri gerekmektedir.

Buldu ve Yılmaz (2005) tarafından yapılan bir araştırmada Amerika Birleşik Devletleri’nde bulunan farklı türlerdeki okulöncesi eğitim kurumlarının kaliteleri ölçülmüştür. Çalışmanın örneklemi, Amerika Birleşik Devletleri’nin Ortabatı bölgesinde bir üniversite şehrinde bulunan, birbirinden farklı 10 okulöncesi eğitim kurumunu kapsamıştır. Bu çalışmada incelenen bütün kurumlar farklı yapılarda olmalarına rağmen gerekli olan kabul edilebilir en düşük kalite seviyesi ortalamasını tutturmuşlardır. Üniversite destekli kurumlar diğer kurumlara göre, Head Start programlarına göre daha yüksek seviyede kaliteye sahiptirler. Bütün kurumlar karşılaştırıldığında ortaya çıkan sonuçlar gösteriyor ki üniversite destekli kurumlar daha geniş alana, sayısal ve çeşitlilik bakımından daha fazla oyuncak ve materyale, çocuklar için daha iyi kişisel bakım koşullarına, daha iyi arkadaş ve öğretmen- öğrenci iletişimine ve öğretmenler için daha iyi çalışma koşullarına sahiptirler. Bu çalışma ayrıca gösteriyor ki okulöncesi kurumlarının eğitimkalitelerinin yüksekliği, o kurumda eğitim alan öğrencilerin okulöncesi eğitimin gerektirdiği öğrenme ve oyun gibi aktivitelerden maksimum seviyedeyararlanabilmelerine olanak sağlamaktadır.

M.E.B. 2002 yılı okulöncesi eğitim programı hakkında öğretmen görüşlerinin alınması ve uygulamalarının gözlenmesi ile elde edilen sonuçlar ışığında şunlar önerilmiştir:

1) Programlarda yapılan değişikliklerin uygulanmasına başlamadan önce öğretmenlere hizmet içi çalışmaları yapılmalı, program kitabı kendilerine ulaştırılmalıdır.

2) Programa ilişkin daha ayrıntılı bilgilerin bulunacağı kitapçıkların hazırlanarak öğretmenlere ulaştırılması gereklidir.

3) Programın tamamen değiştirilmesinden çok, geliştirilmesi çalışmalarına yer vermek daha uygun olacaktır.

4) Yıllık planın hazırlanışı, içeriği, konuşların ele alınışı ile ilgili düzenlemeler yapılmalıdır.

6) Öğretim yöntemleri konusunda ayrıntılı bilgilere yer verilerek, uygulanabilirliği arttırılmalıdır.

7) Programın değerlendirme bölümü yeniden ele alınarak, uygulanabilirliği arttırılmalıdır.

8) Öğretmenlerin program ile ilgili bilgi eksikliği göz önüne alınarak hizmetiçi eğitim seminerlerinin arttırılması gereklidir.

9) Yapılacak olan hizmetiçi eğitim seminerlerinde öğretmenlere özellikle “Programın içeriği, aile katılım çalışmaları, öğretim yöntemlerinin uygulanması ve değerlendirme” konularında teorik bilginin yanında uygulamalı çalışmaların arttırılması gereklidir. 10) Her ilde Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı olarak görev yapacak bir “okulöncesi

eğitimde program geliştirme uzmanı” bulunarak öğretmenlere rehber olması gereklidir.

11) Öğretmenlerin plan yazma bıkkınlıkları göz önüne alınarak mümkün olduğu kadar bunu asgariye indirecek, pratik kullanıma elverişli düzenlemeler yapılması gereklidir. 12) Bu bağlamda özellikle sınıf içi gözlemlerine dayalı araştırılmaların arttırılması

gereklidir.

13) Programların geliştirilip değerlendirilmesi konusunda, bilimsel araştırmalar daha farklı boyutlarda da devam ederek, kurumsal çerçevenin zenginleştirilmesi gereklidir.

14) Bir önceki önerinin kapsamında, öğretmenlerinin karşılaştıkları engellerin tespit edilerek çözüm getirmeye yönelik araştırmaların yapılması, eğitimde niteliği arttırıcı etkisi olacaktır (Cömert, 2004; s.s. 175-176).

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın temel aşamaları, araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama aracı ile toplanan verilerin analizine ilişkin bilgiler yer almaktadır.

Araştırmanın Modeli

Bu araştırma 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Ordu ilinde görev yapan ilköğretim müfettişleri, bağımsız anaokulları, kız meslek liseleri, ilköğretimdeki anasınıfları ve çeşitli kurum ve kuruluşlara bağlı anaokulları ile özel anaokulu müdürleri ve bu okullarda çalışan okulöncesi öğretmenlerinin, 2006 yılında uygulamaya konan okulöncesi eğitim programına ve bu programın kullanımına ilişkin görüşlerini betimlemeye yönelik olduğundan genel tarama modelindedir.

Araştırmada, genel tarama modellerinden biri olan ilişkisel tarama modeli ile çalışılmıştır. Araştırmanın modelinde, genel ve alt amaçlara uygun olarak değişkenler arasındaki ilişkiye bakılmıştır.

Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez ( Karasar , 2000; s. 77).

Araştırmanın Evren ve Örneklemi

Araştırmanın çalışma evrenini 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Ordu ilinde görev yapan ilköğretim müfettişleri, bağımsız anaokulları, kız meslek liseleri, ilköğretimdeki anasınıfları ve çeşitli kurum ve kuruluşlara bağlı anaokulları ile özel anaokulu müdürleri ve bu okullarda çalışan okulöncesi öğretmenleri oluşturmaktadır.

Araştırmaya 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Ordu ilinde görev yapmakta olan 32 ilköğretim müfettişinden 29’u, 45 okulöncesi eğitim veren kurum müdüründen 38’i ve 264 okulöncesi öğretmeninden 114’ü katılmıştır. Öğretmenlerin ilçelere göre dağılımı Ek 4’te verilmiştir.

İlköğretim müfettişleri, okulöncesi eğitim veren kurumların müdürleri ve okulöncesi öğretmenleri ile ilgili demografik bilgiler tablolar halinde verilmiştir.

Tablo-1

İlköğretim Müfettişlerine Ait Demografik Bilgiler

İlköğretim Müfettişleri f % Kadın 1 3,4 Cinsiyet Erkek 28 96,6 2-3 Yıllık Yüksekokul 1 3,4 4 Yıllık Fakülte 21 72,4 En Son Mezun Olunan Okul Lisansüstü Eğitim 7 24,1 36-40 7 24,1 41-45 9 31,0 46-50 6 20-7 Yaş 51 ve Üstü 7 24,1 11-15 Yıl 1 3,4 16-20 yıl 9 31,0 Meslek Kıdeminiz 21 ve üstü 19 65,5 6-10 yıl 8 27,6 10 yıldan fazla 21 72,4 Müfettişlik mesleğindeki kıdem Toplam 29 100,0

Tablo 1’e göre araştırmaya katılan ilköğretim müfettişlerinin % 96,6’sı erkek, % 3,4’i kadındır. Araştırmaya katılan ilköğretim müfettişlerinin % 24,1’inin 36-40 yaşları arasında, % 31’inin 41-45 yaşları arasında, % 20,7’sinin 46-50 yaşları arasında, % 24,1’inin 51 ve üzeri yaş aralığında olduğu görülmektedir. İlköğretim müfettişlerinin yaşlarının 41-45 yaşlar arasında yoğunlaştığı göze çarpmaktadır.

Tablo-1’de ilköğretim müfettişlerinin mesleki kıdemlerine bakıldığında, % 3,4’ünün 11-15 yıl arası, % 31’inin 16-20 yıl arası ve % 65,5’inin ise 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip oldukları görülmektedir. İlköğretim müfettişlerinin mesleki kıdemlerine bakıldığında 21 yıl ve üzeri çalışma süresinde yoğunlaşma görülmekle birlikte meslek kıdeminin en az 11-15 yıl arasında olduğu görülmektedir. İlköğretim müfettişlerinin müfettişlik mesleğindeki kıdemlerine bakıldığında ise % 27,6’sı 6-10 yıl arası ve % 72,4’ü 10 yıl üzeri kıdeme sahiptir.

Okulöncesi eğitim veren kurumların müdürlerine ait demografik bilgilere ilişkin yüzde ve frekanslar Tablo-2’de verilmiştir.

Tablo-2

Okulöncesi Eğitim Veren Kurumların Müdürlerine Ait Demografik Bilgiler

OKUL MÜDÜRLERİ