İşbirlikli Gruplarda Tartışma

Yapılandırmacı öğrenme teorisine göre birey yaşamış olduğu deneyimlerini göz önünde bulundurarak bilgiyi anlamlandırma çabası içine girer. Bu kuramda her birey kendi öğrenmesinden sorumludur. Nitekim birey öğrenmesi ile ilgili kuralları ve zihinsel yapıları kendisi oluşturmaktadır (Zengin & Tatar, 2015). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarından biri olan sosyal yapılandırmacı öğrenmenin bireyin sosyal çevresiyle çeşitli etkileşimlerle oluştuğunu savunmaktadır. Öğrenmenin sosyal bir süreç olduğunun altını çizen bu yaklaşımda etkileşimi sağlayacak olan kültürel araçların önemli bir yeri vardır (Olkun & Toluk-Uçar, 2012). Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacı yaklaşımı bireylerin iletişimine ve etkileşim içinde olmasına, sosyal çevre ve kültüre dikkat çekmektedir (Zengin & Tatar, 2015). Bu özellikler göz önüne alındığında yaklaşımın sınıf ortamlarında uygulanması ve yansımalarını gözlemleyebilmek için öğrenme modelleri önemlilik arz etmektedir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarının sınıf ortamlarına yansımasını sağlayan en önemli aracın işbirlikli öğrenme modelinin olduğu ifade edilmektedir (De Lisi & Golbeck, 1999’den akt. Zengin, 2015).

Öğrenme ortamlarında her öğretmenin karşı karşıya kalabileceği bazı durumlar söz konusudur. Bu durumlardan biri de öğrenme ortamlarında farklı başarı ve yetenek düzeyine sahip öğrencilerin bulunmasıdır. Bu tür bireysel farklılıklara sahip öğrencilere geleneksel yöntemlere dayalı öğretim gerçekleştirilmesi her öğrencinin kendi öğrenmesinden sorumlu olmasına neden olacaktır. Bunun sonucunda düşük düzey başarı profiline sahip öğrenciler etkili şekilde öğrenmeler gerçekleştirmeyerek ortamda pasif bir davranış gerçekleştirmektedir (Erdem, 2015). Bu nedenle geleneksel yöntemlerden öte bireysel farklılıkları da gözetmeksizin uygulanacak bir yaklaşım seçilmelidir. Bu yaklaşım farklı başarı profiline sahip öğrencileri bir araya getirebilecek ve olası olumsuzlukların önüne geçebilecek nitelikte olmalıdır. Bunun için Slavin (1988), sayısal bakımdan küçük, başarı profilleri yönünden heterojen karma gruptan oluşan ve kendi öğrenmeleri dışında grup arkadaşlarının öğrenmelerinden de sorumlu olacağı işbirlikli öğrenme yaklaşımı kullanılmalıdır. Grupta bulunacak her birey diğer grup arkadaşlarından da sorumlu olduğundan birlikte hareket etmeleri önem kazanacaktır. Çünkü öğrenciler zorlandıkları bir olay ya da durumla karşılaştıklarında birlikte hareket ederek ve birbirlerinin görüşlerinden yararlanarak bu durumu atlatabilirler (Pijls ve diğ., 2007).

Yapılan araştırmalarda işbirlikli öğrenmenin öğrencilere matematik dersini sevdirdiği ve matematik öğrenmek için motive ettiği (Özdemirli, 2011; Tarım & Akdeniz, 2008; Ural, 2007), istenilen kazanım üzerinde yoğunlaşmayı sağladığı, takım şeklinde çalışma imkanı tanıdığı ve rahat bir ortam sunduğu (Slavin, 1996), grup üyelerinin birbirleriyle etkili iletişim kurmalarına imkan tanıdığı (Slavin & Cooper, 1999), öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı (Bilgin, 2004; Gelici & Bilgin, 2012; Işık & Çelik, 2017; Slavin & Lake, 2008; Zengin, 2015; Ural, 2007; Zakaria, Chin & Daud, 2010), matematik kaygısını azalttığı (Krause, Stark & Mandl, 2009; Lavasani & Khandan, 2011; Zengin & Tatar, 2015), bilgilerin uzun süre hatırlanmasına olanak sağladığı (Arısoy, 2011; Dirlikli, 2015; Koç, 2015) belirtilmektedir. Bu nedenle etkili öğretimler gerçekleştirmek için işbirlikli öğrenme ortamlarını oluşturulması önem kazanmaktadır.

Yankelewitz ve diğ. (2010), öğrencilerin birbirleriyle etkileşim halinde oldukları, matematiksel düşüncelerini rahatlıkla ifade edebilecekleri ortamların matematiksel muhakemenin gelişimi adına ideal olacağını belirtmişlerdir. Vygotsky (1978), çocuğun muhakeme sürecinin akranlarıyla yaşayacağı, sosyal etkileşime girdiği ortamlarda geliştiğini ifade etmektedir. Böyle ortamlarda öğrenciler birbirleriyle etkileşim halinde olduklarından her öğrenci diğer öğrencilerin muhakemelerinden etkilenme olanağına sahip olacaktır (Maher & Davis, 1995). Nitekim ilköğretim ve ortaokul matematik öğretim programının (MEB, 2018a) amaçlarından birinin de öğrencilerin problem çözme süreçlerinde matematiksel muhakemelerini rahatlıkla paylaşabilmeleri ve arkadaşlarının muhakemelerini değerlendirerek eksiklikleri görebilme fırsatı sağlamak olduğunu vurgulamıştır. Francisco ve Maher (2005), öğrencilerin kendi matematiksel aktivitelerini içselleştirilmesini teşvik etmek, işbirlikli çalışma imkânı yaratarak öğrencinin düşüncelerini gerekçelendirmesini beklemenin matematiksel muhakemenin gelişimine yardımcı olacağını vurgulamışlardır.

Vygotsky (1978), sosyal çevrenin öğrenme üzerinde oldukça etkili olduğundan ve belirli gelişim düzeyine sahip bireylerin kendi kendilerine gerçekleştirecekleri bir takım davranışlar olsa da akranları ve yetişkinlerin yardımıyla başarabilecekleri davranışlardan bahsetmektedir. Örneğin bunları tartışmalarda görmek mümkündür. Çünkü tartışmalarda etkileşimler mümkündür. Nitekim Vygotsky (1994) , tartışmalarda gerçekleşen karşılıklı

diyalog ve yansıtma gibi etkileşimlerin üst düzey bilgiye sahip bireylerin rehberliğinde gerçekleştiğinde öğrencilerin bilgiyi oluşturmada daha etkin olduklarına vurgu yapmıştır.

Mevcut çalışmada öğrencilerin işbirlikli gruplar içinde, gruplar arası ve öğretmen ile yaptıkları ve birbirlerinden öğrenmeye dayalı destekleyici tartışmalar kullanılmıştır. Bu tür tartışmalar karşıdakinin tezlerine kasıtlı şekilde anti tezler üretilmediği, birbirlerinin fikirlerini dinleyerek doğru ve anlamlı şekilde öğrenmeyi gerçekleştirmeyi amaç edinir (Erdem, 2015). Tartışmaların bu yönde gerçekleştirilmesi öğrencilerin fikirlerini ve savların değiştirebilme fırsatı sağlayacaktır (Mueller & Yankelewitz, 2014). Çünkü işbirliğine dayalı çalıştıkları için öğrenciler tartışmalarda birbirlerinin fikirlerinden etkilenmeleri söz konusu olacaktır. İnsanlar tartışma aracılığı ile bilgi ve fikir alışverişinde bulunarak bilginin yapılandırılmasını sağlayabilmektedirler (Van Amelsvoort ve diğ., 2007). Yapılan araştırmalar destekleyici tartışmaların öğrencilerin muhakemelerini geliştirip nihayetinde şekillendireceği kanaatindedirler (Bell, 1997; Stern, Aprea & Ebner, 2003). Andriessen ve diğerleri (2003) tartışmanın, zihinde bulunan bilginin olduğu gibi dışarı yansıtılması yerine muhakeme gerektirdiğine ve dolayısıyla destekleyici tartışmalarla sağlanan iletişimde öğrenmeler gerçekleştiğine vurgu yapmaktadırlar. Her insan tartışma ortamında düşüncelerini açıklama gereği duyduğu bilenen bir şeydir. Bu nedenle farklı düşünceler sayesinde insanlar birbirlerinden öğrenmeler gerçekleştirebilir. Bu öğrenmeleri gerçekleştirirken tartışmalarda ortaya atılan düşüncelere katılmak veya bilgilerin doğruluğunu sağlamak amacıyla “neden?”, “niçin?” sorularıyla yaklaşmaya ve bilgiler arasındaki ilişkileri farklı bakış açılarıyla irdelemeye ihtiyaç duyar. Bu nedenle destekleyici tartışmalar matematiksel muhakeme için önemlilik arz etmektedir. Bu çalışmada kullanılan işbirlikli gruplarda tartışma, bireysel farklılıklara sahip olan öğrencilerin küçük gruplar halinde fikir alışverişinde bulunarak fikirleri muhakeme yoluyla yapıcı şekilde sorguladıkları öğrenme yöntemidir (Erdem, 2015).